MODEL PEMBELAJARAN

A. Pengertian Model Pembelajaran

Berkenaan dengan pengertian model pembelajaran, Bell (1981) menyatakan bahwa:  "a teaching/learning model is a generalized instructional process wich may be used for many different in a variety of subjects." Berdasarkan pendapat tersebut, maka dapat dikatakan bahwa suatu model pembelajaran secara umum dapat diterapkan pada berbagai mata pelajaran. Namun demikian, tidak ada suatu model pembelajaran yang cocok untuk setiap topik dalam suatu mata pelajaran.

Joyce, Weil, & Showers (1992) mengemukakan pengertian model pembelajaran sebagai berikut:

“A model of teaching is a plan or pattern that we can use to design face-to-face teaching in class rooms or tutorial setting and to shape instructional materials-including books, films, tapes, computer-mediated programs, and curricula (long term courses of study). Each model guides us as we design instructional to help students achieve various objectives.”

Menurut pengertian di atas, model pembelajaran merupakan petunjuk bagi guru dalam merencanakan pembelajaran di kelas, mulai dari mempersiapkan perangkat pembelajaran, media dan alat bantu, sampai alat evaluasi yang mengarah pada upaya pencapaian tujuan pelajaran.

Model pembelajaran menurut Eggen (1995) dimaksudkan sebagai strategi perspektif pembelajaran yang dirancang untuk mencapai tujuan pembelajaran, sedangkan menurut Arends (1997) suatu model pembelajaran mengacu pada pendekatan pembelajaran yang akan diterapkan. Lebih lanjut, Arends (1997) mengemukakan bahwa model pembelajaran juga mengacu pada lingkungan pembelajaran dan manajemen kelas.

Ada empat ciri khas model pembelajaran yang dikemukakan Arends (1997), yaitu: (1) rasional teoretis yang bersifat logis yang bersumber dari perancangannya, (2) dasar pemikiran tentang tugas pembelajaran yang hendak dicapai dan bagaimana siswa belajar untuk mencapai tujuan tersebut, (3) aktivitas mengajar guru yang diperlukan agar model pembelajaran dapat dilaksanakan secara efektif, dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan untuk mencapai tujuan.

Joyce, Weil, & Shower (1992) mengemukakan lima unsur penting sebagai uraian dari suatu model pembelajaran, yaitu: (1) sintaks, yakni suatu urutan kegiatan yang biasa juga disebut fase, (2) sistem sosial, yakni peranan guru dan siswa serta jenis aturan yang diperlukan, (3) prinsip‑prinsip reaksi, yakni memberi gambaran kepada guru tentang cara memandang atau merespons pertanyaan‑pertanyaan siswa, (4) sistem pendukung, yakni kondisi yang diperlukan oleh model tersebut, dan (5) dampak instruksional dan dampak pengiring, yakni hasil yang akan dicapai siswa setelah mengikuti pembelajaran.

B. Kedudukan Model Pembelajaran dalam PMB

Selain model pembelajaran, terdapat beberapa aspek yang terlibat dalam proses pembelajaran, antara lain: strategi pembelajaran, pendekatan pembelajaran, metode pembelajaran, dan teknik pembelajaran.

Pendekatan adalah suatu jalan, cara, atau kebijaksanaan yang ditempuh oleh guru atau siswa dalam pencapaian tujuan pengajaran apabila ditinjau dari pengelolaan materi pembelajaran. Contoh, pendekatan kontekstual, pendekatan realistik, pendekatan pemecahan masalah, pendekatan pengajuan masalah, pendekatran open ended promblem, dan sebagainya.

Strategi pembelajaran adalah adalah cara atau siasat dalam meramu pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Kozna (dalam Uno, 2007) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran adalah setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. Sedangkan Gerlach dan Ely (dalam Uno, 2007) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu. Jadi,  strategi pembelajaran mengatur pendekatan apa yang digunakan, apakah materi disajikan kepada siswa secara perorangan atau berkelompok, bagaimana cara guru memotivasi siswa agar terlibat aktif dalam pembelajaran, serta bagaimana guru mengelola kelas agar pembelajaran berlangsung sebagaimana mestinya. Contoh strategi pembelajaran individual, strategi pembelajaran berkelompok, strategi pembelajaran mengaktifkan siswa, dan sebagainya.

Metode mengajar adalah cara mengajar atau cara guru menyampaikan materi pelajaran kepada siswa. Uno (2007) menjelaskan bahwa metode pembelajaran adalah cara yang digunakan guru, yang dalam menjalankan fungsinya merupakan alat untuk mencapai tujuan pembelajaran. Metode pembelajaran lebih bersifat prosedural yang berisi tahapan tertentu. Contoh, metode ceramah, metode ekspositori, metode tanya jawab, metode penemuan, dan sebagainya.

Teknik mengajar mengarah kepada cara yang lebih spesifik yang dilakukan oleh guru dalam melaksanakan metode mengajar tertentu. Gerlach dan Ely (dalam Uno, 2007) mengemukakan bahwa teknik adalah  jalan, alat, atau media yang digunakan oleh guru untuk mengarahkan kegiatan peserta didik ke arah tujuan yang ingin dicapai. Misal, teknik bertanya berantai dalam metode ceramah,

Dalam penggunaan suatu model pembelajaran dapat menggunakan lebih dari satu strategi pembelajaran, dalam suatu strategi pembelajaran dapat dilakukan lebih dari satu pendekatan, dalam satu pendekatan dapat dilakukan lebih dari satu metode, sedangkan dalam satu metode dapat digunakan lebih dari satu teknik (Soedjadi, 1999). Misal, untuk suatu topik tertentu akan digunakan model pembelajaran berbasis masalah, dalam pada itu digunakan strategi siswa aktif belajar, untuk itu digunakan pendekatan pemecahan masalah dan pendekatan kontekstual, sedangkan dalam pendekatan pemecahan masalah digunakan metode tanya-jawab, dalam metode tanya jawab digunakan teknik bertanya klasikal dan bertanya beranting.”

      Secara umum kedudukan aspek-aspek pembelajaran tersebut di atas beserta contohnya dapat digambarkan sebagai berikut:

               Gambar 1. Kedudukan model, strategi, pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran beserta contohnya

           

C. Empat Rumpun Model Pembelajaran

Mengenai pengelompokkan model pembelajaran, Joyce, Weil, & Shower (1992) mengemukakan empat famili/rumpun model model pembelajaran, yakni: rumpun sosial, rumpun proses informasi, rumpun personal, dan rumpun sistem perilaku atau behavioral system. Deskripsi keempat rumpun tersebut dapat diringkas sebagai berikut.

Pertama: Rumpun sosial didasarkan kepada sifat‑sifat sosial manusia yang mengambil bentuk mulai dari yang sangat sederhana, yaitu proses mengatur siswa untuk bekerja bersama‑sama secara demokratis dalam upaya melakukan analisis terhadap masalah‑masalah sosial dan nilai‑nilai yang penting dalam kehidupan di suatu lingkungan. Bentuk kerja sama antar siswa, misalnya membantu satu sama lain dalam memahami tugas‑tugas sosial yang disampaikan kepada mereka. Manfaat dari rumpun sosial ini adalah para siswa dapat bekerja sama memperoleh pengetahuan dan membentuk konsep‑konsep serta membangun hipotesis‑hipotesis. Dengan bekerja sama secara positif akan mempengaruhi perolehan hasil secara akademik, perkembangan sosial, dan mereka dapat membangun konsep diri, khususnya menghargai kemampuan diri sendiri. Bentuk­-bentuk proses pembelajaran yang dapat dikategorisasikan sebagai rumpun sosial ini adalah penelitian kelompok, role playing atau bermain peran, khususnya untuk mempelajari perilaku‑perilaku sosial dan nilai‑nilai sosial di suatu lingkungan. Selanjutnya belajar memikirkan kebijakan‑kebijakan sosial di sekitamya, misalnya kebijakan‑kebijakan tentang pedagang‑pedagang kaki lima. Bagaimana deskripsi kebijakannya, bagaimana praktik‑praktik yang diamati dalam kehidupan sehari‑hari, dampak negatif apa yang ditimbulkan serta bagaimana jalan keluamya. Proses ini disebut yurisprudential inquiry.

Kedua:  Rumpun proses informasi yakni bagaimana proses mencari informasi, mengatur atau mengorganisasikan informasi‑informasi tersebut, membangun hipotesis, dan menerapkan hal‑hal yang dipelajari dalam kegiatan‑kegiatan yang lebih mandiri, misalnya menulis karangan. Jurus lain adalah dengan menjelaskan kepada siswa secara langsung melalui ceramah bervariasi, misalnya melalui tugas membaca bahan ajaran, kemudian mereka menyusun konsep‑konsep yang ditangkap dari ceramah dan sumber lain dalam bentuk esai. Termasuk dalam rumpun ini adalah berpikir secara ilmiah, yaitu mengamati kejadian, mengumpulkan fakta‑fakta, mengoranisasikan fakta‑fakta lalu mengaturnya kembali sehingga menjadi suatu informasi penting. Termasuk ke dalam kegiatan ini adalah membuat klasifikasi dan membuat generalisasi. Dari kejadian yang khusus, siswa diminta melakukan inferensi, yaitu membuat kesimpulan yang bersifat umum, misainya dari sampel perilaku di kelas siswa menyimpulkan perilaku kelas tersebut. Dari sampel perilaku anggota arisan menyimpulkan bagaimana sifat kelompok anggota arisan tersebut. Contoh lain adalah belajar konsep, yaitu dengan mengamati karakteristik­-karakteristik dari tiap‑tiap kasus atau benda atau profesi apapun yang merupakan objek, lalu mengenali dan mengklasifikasikan persamaan‑persamaan sehingga ia dapat mengabstraksikan karakteristik‑karakteristik tersebut dan membangun suatu simpulan yang dinamakan konsep. Nani Wijaya adalah bintang film, L. Manik melakukan pekerjaan yang karakteristiknya sama, apakah ia wanita ataukah pria memiliki kesamaan‑kesamaan yang akhimya dapat diabstraksikan sebagai konsep bintang film. Pada anak‑anak yang lebih muda misalkan belajar konsep wama. Dari pengamatannya terhadap wama langit, baju seragam, tembok, krayon, ia dapat mengabstraksikan wama biru.

Ketiga: Rumpun personal yakni bagaimana seorang fasilitator menggunakan teknik yang bersifat non direktif atau tidak langsung, dengan menggali informasi dari siswa mengenai dunia sekitamya. Tekanan dilakukan untuk membantu siswa memahami dirinya sendiri, apa yang diceritakannya, tanggungjawab yang harus dipikulnya, dan arah hidupnya. Suasana yang diciptakan dalam model ini adalah suasana kesejajaran antara siswa dan fasilitator yang sama‑sama dalam proses menjadi manusia. Fokus pembelajaran semacam ini adalah pada individu itu secara menyeluruh dan bukan terutama kepada aspek‑aspek yang bersifat parsial. Di antara hal yang dikembangkan dalam model ini adalah konsep diri, yaitu bagaimana gambaran tentang diri seseorang baik jasmani maupun rohaninya, serta kemampuan sosial, stabilitas emosi, dan kemampuan­-kemampuan lainnya. Diharapkan dengan konsep diri yang positif, seseorang menjadi realistis terhadap keadaan dirinya.

Keempat: Rumpun perilaku yakni rumpun yang dimotori oleh Skinner yang berakar pada aliran behaviorisme. Pada pendekatan ini tugas‑tugas yang bersifat kompleks diurai menjadi tugas‑tugas yang lebih spesifik sehingga dapat dikuasasi oleh siswa. Termasuk ke dalam rumpun ini adalah belajar tuntas, belajar secara langsung atau direct instruction yang menekankan kepada proses remedial atau perbaikan bagi mereka yang belum mencapai tingkat penguasaan. Bagaimana seseorang mengubah pola‑pola perilakunya dengan menggunakan prinsip‑prinsip ganjaran dan hukuman, menggunakan umpan balik yang segera maupun yang ditangguhkan, dan mengarahkan pada siswa untuk mandiri dengan menggunakan pelajaran‑pelajaran yang disusun secara terprogram dengan jawaban‑jawaban siswa yang langsung memperoleh umpan balik. Umpan balik ini dilakukan setelah menentukan benar tidaknya jawaban itu. Pelajaran terprogram merupakan ciri model ini. Dengan demikian siswa dapat lebih mandiri untuk melatih kemampuan‑kemampuannya dan memperoleh umpan balik yang melekat atau balikan yang tercantum pada bahan‑bahan yang diajarkan. Dengan kata lain, manajer proses belajar itu dapat berada pada tangan siswa sendiri. Namun patut diperhatikan bahwa semua ini hanya dimungkinkan bila penyusun program memahami prinsip‑prinsip belajar dengan memanfaatkan umpan balik serta koreksi.

Arends (1997) mengemukakan bahwa model pembelajaran berorientasi pada pendekatan pembelajaran yang akan digunakan, demikian juga pada tujuan pembelajaran, langkah‑langkah pembelajaran, lingkungan pembelajaran, dan manajemen kelas.

Holmes (1995) menyebutkan tiga model pembelajaran matematika yang sering diterapkan, khususnya pada tingkat pendidikan dasar, yaitu: (1) pengajaran langsung, (2) pembelajaran interaktif, dan (3) pembelajaran kooperatif. Sedangkan model-model pembelajaran yang direkomendasikan dalam kurikulum berbasis kompetensi (Kurikulum 2004 dan Kurikulum 2006) antara lain: model pengajaran langsung (direct instruction), model pembelajaran kooperatif (cooperative learning), dan model berbasis masalah (problem base instruction). Bagaimana karakteristik ketiga model ini dan bagaimana petunjuk penerapannya di kelas??? Hal inilah yang akan diuraikan secara terperinci pada bab-bab selanjutnya dari buku ini.

BAB II

MODEL PENGAJARAN LANGSUNG

A. Gambaran Umum

            Model pengajaran langsung tidak sama dengan metode ceramah, tetapi ceramah dengan resitasi (tanya-jawab) berhubungan dengan pengajaran langsung. Sebagaimana model pembelajaran pada umumnya, model pengajaran langsung memiliki ciri-ciri. Adapun ciri-ciri model pengajaran langsung adalah sebagai berikut:

1. Adanya tujuan pembelajaran dan penilaian hasil belajar
2. Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran
3. Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar.

Ketiga ciri model pengajaran langsung tersebut di atas akan diuraikan secara terperinci berikut ini.

1. Tujuan Pembelajaran dan Hasil Belajar

Model pengajaran langsung dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa untuk pencapaian pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang sesuatu yang dapat diungkapkan dengan kata-kata. Winkel (1999) mengemukakan bahwa pengetahuan deklaratif meliputi data atau fakta, pengetahuan teoritis, dan semua pengalaman pribadi yang pernah dimasukkan dalam ingatan jangka panjang. Tim Penulis Materi Pelatihan Terintegrasi Depdiknas (2005) mengemukakan bahwa pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang sesuatu. Misalnya, 7 merupakan bilangan prima, bilangan prima adalah bilangan yang memiliki 2 faktor yakni bilangan 1 dan dirinya sendiri, dan sebagainya

Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu (perolehan keterampilan). Winkel (1999) mengemukakan bahwa pengetahuan prosedural adalah pengetahuan merangkaikan sejumlah langkah operasional yang berlangsung dalam alam pikiran. Belajar pengetahuan prosedural harus ditunjang melalui latihan. Tim Penulis Materi Pelatihan Terintegrasi Depdiknas (2005) mengemukakan bahwa pengetahuan prosedural adalah pengetahuan mengenai bagaimana orang melakukan sesuatu. Misalnya, bagaimana melakukan operasi matematika, bagaimana melukis segi n beraturan dalam geometri, dan sebagainya.

Berikut contoh-contoh tujuan pembelajaran dalam penerapan model pengajaran langsung.

a.    Setelah pembelajaran, siswa dapat menyebutkan teorema Phytagoras.

b.    Setelah pembelajaran, siswa dapat menentukan akar-akar persamaan kuadrat menggunakan rumus akar persamaan kuadrat (rumus abc)”  

2. Sintaks Model Pengajaran Langsung

Sintaks adalah suatu urutan kegiatan pembelajaran yang biasa juga disebut fase. Sintaks pengajaran langsung memiliki lima fase, yakni: (a) menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa , (b) mendemostrasikan pengetahuan atau keterampilan, (c) membimbing pelatihan, (d) mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, (e) memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan konsep.

Berikut dikemukakan peran guru pada setiap fase dalam sintak pengajaran langsung.

F A S E	PERAN GURU
1. Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa.	Guru menjelaskan TP, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, dan mempersiapkan siswa untuk belajar dengan mengingatkan kembali pelajaran sebelumnya yang terkait dengan materi yang diajarkan.
2. Mendemostrasikan pengetahuan dan keterampilan	Guru mendemostrasikan keterampilan dengan benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap.
3. Membimbing pelatihan	Guru merencanakan dan memberikan bimbingan pelatihan awal, dengan meminta beberapa orang siswa mengerjakan soal di papan tulis yang disertai dengan bimbingan.
4. Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik	Guru mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, kemudian memberi umpan balik,; mempersilahkan beberapa orang siswa mengerjakan beberapa soal di papan tulis, kemudian memberikan umpan balik dari hasil pekerjaan siswa; atau memberikan tes secara tertulis dan umpan balik secara tertulis juga.
5. Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan konsep	Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi yang lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari, baik didalam kelas maupun dalam bentuk PR.

3. Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan

Pengajaran langsung memerlukan perencanaan dan pelaksanaan yang sangat hati-hati oleh guru. Setiap pengetahuan dan keterampilan harus didefinisikan secara saksama, demikian pula jadwal demonstarasi dan pelatihan harus direncanakan secara matang.

Pengelolaan pengejaran langsung terutama berpusat pada guru, namun guru harus menjamin terjadinya keterlibatan siswa, terutama melalui memperhatikan, mendengarkan, dan resitasi (Tanya-jawab) yang terencana.

Lingkungan belajar harus berorientasi pada tugas dan memberi harapan tinggi agar siswa mencapai hasil dengan baik.

B. Melaksanakan Pengajaran Langsung

            Pelaksanaan yang baik dari model pengajaran langsung memerlukan tindakan-tindakan dan keputusan-keputusan yang jelas dari guru menyangkut: (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, dan (c) evaluasi.

1. Tugas-Tugas Perencanaan

            Hal-hal yang dilakukan pada tugas-tugas perencanaan ini adalah: (a) Merumuskan tujuan, (b) Memilih isi, (c) Melakukan Analisis Tugas, (d) Merencanakan Waktu dan Ruang.

a. Merumuskan Tujuan

Merumuskan tujuan dalam model pembelajaran langsung dapat menggunakan model Mager, yang dikenal dengan tujuan perilaku dan terdiri dari tiga bagian, yaitu: (1) perilaku siswa, (2) situasi pengetesan, dan (3) kriteria kinerja.

Contoh:

Bagian-bagian Tujuan	Contoh
Perilaku siswa ituasi pengetesan Kriteria kinerja	Menyebutkan macam-macam bangun  datar Diberikan suatu daftar bangun datar dan bangun ruang Menyebutkan bangun datar paling sedikit 85% benar.

Tujuan yang baik perlu berorientasi pada siswa dan spesifik, mengandung uraian yang jelas tentang situasi penilaian (terukur) dan mengandung tingkat ketercapaian kinerja yang diharapkan (criteria keberhasilan).

b. Memilih Isi (Materi Pelajaran)

            Ada beberapa prinsip yang diperhatikan dalam memilih isi pelajaran, yaitu:

1)  Ekonomi

            Dalam menjelaskan dan melakukan demonstrasi, guru perlu mempertimbangkan faktor ekonomi. Artinya guru perlu benar-benar mempertimbangkan berapa banya informasi yang akan diberikan dalam kurun waktu tertentu (Bruner, 1962).

2) Power

            Power akan ada, apabila informasi pokok dari mata perlajaran tertentu dipilih dan dipresentasekan secara langsung dan dengan cara yang logis. Melalui pengorganisasian yang logis itulah siswa dapat mempelajari hubungan antara fakta dan konsep-konsep kunci yang menjadi isi pokok bahasan.

c. Melakukan Analisis Tugas

            Ide poko yang melatarbelakangi analisis tugas adalah bahwa pengertian dan keterampilan yang kompleks tidak dapat dipelajari semuanya dalam waktu tertentu. Untuk mengembangkan pemahaman yang mudah dan pada akhirnya penguasaan, keterampilan dan pengertian kompleks itu lebih dahulu harus dibagi menjadi komponen bagian, sehingga dapat diajarkan berurutan dengan logis dan tahap demi tahap.

   

Contoh: Analisis tugas menyelesaikan persamaan kuadrat

 

d. Merencanakan Waktu dan Ruang

            Ada dua hal yang perlu diperhatikan oleh guru dalam merencanakan waktu, yaitu (1) memastikan bahwa waktu yang disediakan sepadan dengan bakat dan kemampuan siswa , dan (2) memotivasi siswa agar mereka tetap melakukan tugas-tugasnya dengan perhatian yang optimal.

            Salah satu formasi pengaturan ruang yang cocok untuk pengajaran langsung adalah formasi baris dan kolom, karena mendukung siswa untuk memusatkan perhatian pada guru atau informasi yang ditulis pada papan tulis.

2. Tugas-Tugas Interaktif

            Tugas-tugas interaktif dalam pengajaran langsung adalah mengacu pada fase-fase dalam sintaksnya, yakni:

a. Memberitahu Tujuan dan Menyiapkan Siswa

            Tujuan langkah ini adalah untuk menarik dan memusatkan perhatian siswa, serta memotivasi mereka untuk berperanserta dalam pelajaran. Komunikasikan tujuan pelajaran kepada siswa melalui rangkuman rencana pelajaran. Siapkan siswa untuk belajar dengan menarik perhatian siswa, memusatkan perhatian siswa pada pokok pembicaraan, dan mengaitkan kembali pada hasil belajar yang telah dimiliki yang relevan dengan topik yang akan dibicarakan.

b. Presentasi dan Demonstrasi

            Kemampuan guru memberikan informasi yang jelas dan spesifik kepada siswa mempunyai dampak yang positif terhadap proses belajar siswa. Dalam pengajaran langsung, sebagian besar hasil belajar berasal dari mengamati tingkah laku guru. Keuntungannya adalah siswa dapat menghemat waktu dan menghindari belajar melalui “trial and error”. Agar dapat mendemostrasikan suatu konsep atau keterampilan dengan berhasil, guru perlu sepenuhnya menguasai konsep atau keterampilan yang akan didemonstrasikan.

c. Menyediakan Latihan Terbimbing

            Salah satu langkah penting dalam pengajaran langsung adalah cara guru mempersiapkan dan melaksanakan “pelatihan terbimbing”. Keterlibatan siswa dalam pelatihan dapat meningikatkan rentensi, membuat belajar berlangsung dengan lancar, dan memungkinkan siswa menerapkan konsep atau keterampilan pada situasi baru.

Beberapa prinsip yang perlu diperhatikan oleh guru dalam menerapkan dan melakukan pelatihan adalah: (1) Tugasi siswa melakuka latihan singkat dan bermakna, (2) Berikan pelatihan sampai benar-benar menguasai konsep atau keterampilan yang dipelajari, (3) Hati-hati terhadap kelebihan dan kelemahan latihan berkelanjutan dan latihan berdistribusi, dan (4) perhatikan tahap-tahap awal pelatihan,

d. Mengecek Pemahaman dan Memberikan Umpan Balik

            Fase ini merip dengan resitasi, yakni guru melontarkan pertanyaan-pertanyaan dan siswa memberikan jawaban yang menurut mereka benar. Guru kemudian memberikan umpan balik dan pengetahuan tentang hasil latihan siswa, karena tanpa mengetahui hasilnya, latihan yang yang diberikan kepada siswa tidak akan banyak manfaatnya. Guru dapat menggunakan bermacam-macam cara memberikan umpan balik kepada siswa, seperti secara lisan, tes, atau komentar tertulis.

            Ada beberapa petunjuk yang dapat dipertimbangkan oleh guru dalam memberikan umpan balik, yakni: (1) Berikan umpan balik sesegera mungkin setelah latihan, (2) Upayakan agar umpan balik jelas dan spesifik, ( 3) Konsentrasi pada tingkah laku, bukan pada maksud, (4) Jaga umpan balik agar sesuai dengan tingkat perkembangan siswa, (5) Berikan pujian dan umpan balik pada kinerja yang benar, (6) Jika memberikan umpan balik negatif, tunjukkan bagaimana melakukannya dengan benar, (7) Buatlah siswa memusatkan perhatian pada proses dan bukan pada hasil.

e. Memberikan Kesempatan Latihan Mandiri

            Pada umumnya, latihan mandiri pada pengajaran langsung berbentuk pekerjaan rumah. Memberikan pekerjaan rumah berarti memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan keterampilan yang baru diperolehnya secara mandiri dan dapat memperpanjang waktu belajar siswa.

            Beberapa petunjuk umum dalam memberikan latihan mandiri, yakni: (1) Tugas rumah harus kelanjutan dari pelatihan atau persiapan untuk pembelajaran berikutnya, (2) Guru seyogyanya menginformasikan kepada orang tua siswa, tentang tingkat keterlibatan mereka yang diharapkan, (3) Guru harus memberikan umpan balik tentang pekerjaan rumah tersebut.

3. Lingkungan Belajar dan Pengelolaan Tugas

            Pada kegiatan belajar mengajar yang menggunakan model pengajaran langsung, pada umumnya guru merencanakan kegiatan secara terstruktur dan ketat. Keberhasilan penggunaan pengajaran langsung memerlukan lingkungan yang baik untuk presentasi dan demonstrasi, ruangan yang tenang dengan penerangan yang cukup, dan motivasi siswa yang memadai untuk mengamati kegiatan guru.

            Pada hakekatnya, pengajaran langsung memerlukan kaidah-kaidah yang mengatur bagaimana siswa berbicara, prosedur untuk menjamin tempo pembelajaran yang baik, strategi khusus untuk mengatur keterlibatan siswa, dan untuk menanggulangi tingkah laku yang menyimpang.

a. Menangani Siswa yang Suka Berbicara

            Untuk menangani dan mencegah terjadinya masalah siswa yang suka berbicara, guru perlu mempunyai aturan tentang larangan berbicara dalam kelas dan menerapkannya secara konsisten. Selama berlangsungnya latihan dan resitasi, siswa harus diajarkan mendengarkan pendapat siswa yang lain, dan menunggu giliran apabila berperan serta dalam resitasi dan diskusi.

b. Mengatur Tempo Pembelajaran

            Hal-hal yang dapat mengganggu tempo pembelajaran dalam model pengajaran langsung bisa bersumber dari siswa maupun bersumber dari guru. Kadang-kadang siswa mengemukakan pertanyaan hanya untuk menunda tugas atau hanya untuk menghabiskan waktu. Guru dapat memperlambat tempo pembelajaran melalui proses fragmentasi dan berbicara berkepanjangan. Fragmentasi terjadi jika guru membagi kegiatan menjadi satuan-satuan yang terlalu kecil, sedangkan berbicara berkepanjangan terjadi jika guru tetap terus  menguraikan sesuatu meskipun uraiannya telah cukup jelas bagi siswa. Namun semuanya harus disesuaikan dengan karakteristik kelas yang sedang dihadapi.

c. Menangani Penyimpangan Tingkah Laku

            Pengajaran langsung pada umumnya diterapkan pada kelas besar, sehingga sangat memungkinkan adanya siswa yang tidak terlibat aktif bahkan melakukan tingkah laku yang menyimpang. Daripada mencari penyebab dari penyimpangan tingkah laku siswa, guru dianjurkan untuk memusatkan perhatian langsung pada penyimpangan tingkah laku tersebut dan segera mencari cara untuk mengubahnya selagi siswa masih berada dalam kelas.

d. Mengatur Partisipasi

            Salah satu kritik tajam terhadap pembelajaran langsung adalah peran guru yang sangat dominan dan sebagian besar siswa berperan pasif. Salah satu cara mengantisipasi kritik tersebut adalah memanfaatkan “zona kegiatan”.  Zona kegiatan adalah daerah tertentu di dalam kelas dimana siswa lebih aktif, karena guru dapat melakukan kontak mata lebih baik.

D. Evaluasi pada Model Pengajaran Langsung

            Evaluasi tujuan yang berkaitan dengan pengajaran langsung pada umumnya menggunakan tes kertas dan pensil (paper and pencils test) untuk mengukur pengetahuan deklaratif dan tes kinerja untuk mengukur perkembangan keterampilan (pengetahuan prosedural). Gronlund (1982) mengemukakan  5 prinsip dasar dalam merancang sistem penilaian, yakni: (a) sesuai dengan tujuan pengajaran, (b) mencakup semua tugas pengajaran, (c) menggunakan soal yang sesuai, (d) tes harus valid dan reliabel, (e) manfaatkan hasil tes untuk meperbaiki proses pembelajaran berikutnya.

BAB III

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF

 

A. Gambaran Umum

Pembelajaran kooperatif (cooperative learning) merupakan salah satu  model pembelajaran yang direkomendasikan dalam kurikulum 2004 selain model pengajaran langsung (direct instruction) dan model pembelajaran berbasis masalah (problem base instruction).  Model pembelajaran kooperatif merupakan salah satu model pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan prinsip konstruktivisme sosial dari Vigotsky, yang menganggap bahwa siswa lebih muda menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan masalah tersebut dengan temannya. Pembelajaran kooperatif mengacu pada metode pengajaran di mana siswa bekerja bersama dalam kelompok kecil yang saling membantu dalam belajar. Lebih tegas dari itu, Slavin (1998) mengemukakan bahwa dalam metode pembelajaran kooperatif  siswa bekerja bersama dalam team yang beranggota empat orang untuk menguasai materi yang pada mulanya dipresentasikan oleh guru.

Penerapan model pembelajara kooperatif dilakukan dengan tujuan mengarahkan siswa untuk membangun sendiri konsep yang diinginkan dan sekaligus melakukan perbaikan miskonsepsi yang dialami. Lonning (Rahmah, 1997) mengemukakan model pembelajaran kooperatif untuk membangkitkan perubahan konseptual berdasarkan pada konstruktivisme, yang menawarkan suatu bentuk pengajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa berdiskusi dengan teman sebayanya dan gurunya. Siswa mengemukakan ide mereka secara eksplisit kepada teman sebayanya dan gurunya, kemudian membandingkan ide mereka dengan ide temannya untuk memperoleh perspektif yang berbeda, sehingga akhirnya dapat mengevaluasi kembali konsepsi mereka.  Mohamad Nur (2004) mengemukakan bahwa ciri khas pembelajaran koopeatif adalah siswa ditempatkan dalam kelompok-kelompok dan tinggal bersama sebagai kelompok untuk beberapa minggu atau bulan. Mereka dilatih keterampilan khusus untuk membantu mereka bekerja sama dengan baik, misal menjadi pendengar yang baik, memberikan penjelasan dengan baik, mengajukan pertanyaan denga benar, dan sebagainya.

Sedangkan Roger & Johnson dalam Lie (1999) mengemukakan bahwa tidak semua bekerja kelompok bisa dianggap belajar kooperatif. Untuk mencapai hasil yang maksimal mereka mengemukakan lima unsur yang sekaligus mencirikan pembelajaran kooperatif, yakni: (a) saling ketergantungan positif, (b) tanggung jawab perseorangan, (c) tatap muka, (d) komunikasi antar anggota, (e) evaluasi proses kelompok.

Banyak uraian teoretis dan bukti empiris dikemukakan oleh ahli pendidikan untuk menunjukkan keunggulan pendekatan pembelajaran kooperatif dibandingkan dengan pendekatan pembelajaran lain, seperti pembelajaran kompetitif dan individual. Slavin (Ibrahim dkk, 2000) telah melakukan meta-analisis terhadap 45 hasil penelitian yang dilaksanakan antara tahun 1972 sampai dengan tahun 1986, yang meyelidiki pemgaruh pembelajaran kooperatif terhadap hasil belajar dalam bidang studi bahasa, geografi, ilmu sosial, sains, dan matematika. Penelitian-penelitian tersebut dilakukan pada sekolah kota, pinggiran kota, dan pedesaan di Amerika Serikat, Israel, Nigeria, dan Jerman. Dari 45 laporan tersebut, 37 di antaranya menyimpulkan bahwa kelas kooperatif menunjukkan hasil belajar akademik yang signifikan lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol. Sejumlah penelitian lain menunjukkan bahwa dalam setting kelas kooperatif, siswa lebih banyak belajar dari satu teman ke teman yang lain di antara sesama siswa daripada belajar dari guru. Hal ini mengindikasikan betapa pentingnya membangun komunikasi yang efektif di kalangan siswa.

Hasil penelitian lain yang lebih menarik adalah dikemukakan oleh Linda Lundgren (Ibrahim dkk, 2000)  dan Mohamad Nur dkk (2000) bahwa pembelajaran kooperatif memiliki dampak yang amat positif untuk siswa yang berkemampuan belajar rendah. Manfaat pembelajaran kooperatif bagi siswa yang berkemampuan belajar rendah berdasarkan hasil penelitian tersebut adalah: (a) meningkatkan pencurahan waktu pada tugas, (b) rasa harga diri menjadi lebih tinggi, (c) memperbaiki sikap terhadap pelajaran dan sekolah, (d) memperbaiki kehadiran, (e) angka putus sekolah menjadi rendah, (f) penerimaan terhadap perbedaan individu menjadi lebih besar, (g) perilaku mengganggu menjadi lebih kecil, (h) konflik antar pribadi berkurang, (i) sikap apatis berkurang, (j) Pemahaman yang lebih mendalam, (k) motivasi lebih besar, (l) Hasil Belajar lebih tinggi, (m) rentensi lebih lama, dan (n) Meningkatkan kebaikan budi, kepekaan dan toleransi.

Dari uraian teoretis dan bukti-bukti empiris yang dikemukakan di atas menunjukkan betapa pembelajaran kooperatif memberikan keunggulan bagi siswa, baik menyangkut pengembangan kepribadian maupun pengembangan akademik. Namun, jika dianalisa lebih mendalam, maka hasil-hasil yang dikemukakan di atas masih menyisakan beberapa  pertanyaan dan masalah besar yang masih perlu pembuktian lebih lanjut.

1. Pengertian dan Tipe  Pembelajaran Kooperatif

Implementasi prinsip-prinsip konstruktivisme dalam pembelajaran antara lain menerapkan pembelajaran kooperatif secara luas. Hal ini didasari oleh teori bahwa siswa lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan masalah tersebut dengan temannya. Pembelajaran kooperatif mengacu pada metode pengajaran di mana siswa bekerja bersama dalam kelompok kecil yang saling membantu dalam belajar.

Penerapan pembelajaran kooperatif dalam pembelajaran dilakukan dengan tujuan mengarahkan siswa untuk membangun sendiri konsep yang diinginkan dan sekaligus melakukan perubahan konseptual mereka ke arah konsep yang benar (ilmiah). Lonning (Rahmah, 1997) mengemukakan bahwa pembelajaran kooperatif diarahkan untuk menciptakan empat kondisi yang harus dipenuhi untuk membangkitkan perubahan konseptual berdasarkan pada konstruktivisme. Keempat langkah yang dimaksud adalah:

a. Orientasi (orientation), yaitu pengenalan topik yang akan dipelajari.

b. Pemunculan gagasan (elecitation of ideas), yaitu siswa diberi kesempatan untuk menyatakan secara eksplisit gagasan mereka kepada teman sebaya dan dosennya.

c. Penyusunan ulang, perubahan dan perluasan gagasan (restructuring, modification and extension), meliputi aktivitas yang memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk saling bertukar pikiran dengan teman sebaya dan membentuk serta menilai ide baru.

d. Aplikasi (application), memberi kesempatan kepada siswa untuk menerapkan konsep baru yang telah dibentuk ke dalam konteks yang baru (lain).

            Dalam penerapannya dalam pembelajaran di kelas, pendekatan kooperatif  dapat dilakukan dalam beberapa betuk. Slavin (1998) dan Mohamad Nur (2000) mengemukakan beberapa bentuk pembelajaran kooperatif, antara lain:

a. Tipe Student Teams-Achievement Divisions (STAD)

Dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD ini siswa ditempatkan dalam tim beranggotakan empat orang yang merupakan campuran menurut tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku. Guru menyajikan pelajaran, kemudian siswa bekerja di dalam tim mereka untuk memastikan bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran tersebut. Akhirnya, seluruh siswa dikenai kuis mengenai materi itu, dan mereka bekerja secara individual.

b. Tipe Teams Games Tournament (TGT)

     Tipe TGT pada mulanya dikembangkan oleh David DeVries dan Keith Edwards. Tipe TGT ini merupakan pembelajaran yang mirip dengan tipe STAD, tapi menggantikan kuis dengan tournament mingguan, dimana siswa memainkan game akademik dengan anggota tim lain untuk menyumbangkan poin bagi skor timnya. Selain itu, perbedaan TGT dengan STAD adalah adanya dimensi kegembiraan dari penggunaan permainan.

c.  Tipe Team-Assisted Individualization (TAI)

Pembelajaran kooperatif tipe TAI yaitu bentuk pembelajaran kooperatif yang digabung dengan pembelajaran individual. Menurut Slavin, Leavy, & Maddem (Mohamad Nur, 2000) TAI dan STAD sama-sama menggunakan tim belajar dengan empat orang anggota dengan kemampuan bervariasi. Perbedaannya adalah STAD hanya menggunakan pembelajaran kooperatif di dalam kelas, sedangkan TAI mengabungkan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran individual. Perbedaan TAI dengan TGT dan STAD adalah TAI dirancang khusus untuk pembelajaran matematika pada siswa kelas 3-6, sedangkan TGT dan STAD dapat diaplikasikan pada hampir semua mata pelajaran dan tingkat kelas.

d. Tipe Jigsaw

Dalam pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, siswa dikelompokkan ke dalam tim beranggotakan enam orang yang mempelajari materi akademik yang telah dibagi-bagi menjadi beberapa sub bab. Setiap anggota tim membaca sub-bab yang ditugaskan, kemudian anggota dari tim yang berbeda yang telah mempelajari sub-bab yang sama bertemu dalam kelompok-kelompok ahli untuk mendiskusikan sub-bab mereka. Selanjutnya para siswa itu kembali ke tim asal mereka dan bergantian mengajar teman satu tim mereka tentang sub-bab mereka (Slavin dalam Mohammad Nur, 2000).

2. Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif

            Pada model pembelajaran terdapat lagkah-langkah pembelajaran yang disebut fase. Keseluruhan dari fase-fase tersebut disebut sintaks dari model pembelajarn. Sintaks model pembelajaran kooperatif terdiri atas enam fase, yakni: (1) menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa, (2) menyajikan informasi, (3) mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar, (4) membimbing kelompok bekerja dan belajar, (5) evaluasi, dan (6) memberikan penghargaan.

Berikut dikemukakan peran guru pada setiap fase dalam sintaks pembelajaran kooperatif.

F A S E	PERAN GURU
1. Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa	Guru menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, memotivasi siswa dengan apersepsi, menyampaikan kegunaan praktis materi pembelajaran, dan menjelaskan strategi pembelajaran yang digunakan.
2. Menyajikan informasi	Guru menyajikan informasi kepada siswa yang disesuaikan dengan pendekatan dan metode pembelajaran yang dipilih.
3. Mengorganisasi siswa ke dalam kelompok belajar	Guru mengarahkan siswa untuk membentuk kelompok belajar yag heterogen, dan membantu setiap kelompok melakukan tansisi secara efisien.
4. Membimbing kelompok bekerja dan belajar	Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas melalaui LKS.
5. Evaluasi	Guru mengevaluasi hasil belajar dengan memintah wakil setiap kelompok mempresentasikan hasil kerja kelompok, atau memberikan kuis secara individu.
6. Memberikan penghargaan	Guru memberikan penghargaan terhadap hasil kerja siswa, baik secara individu maupun secara kelompok.

B. Melaksanakan Pembelajaran Kooperatif

            Untuk mengoptimalkan pencapaian hasil pembelajaran kooperatif di kelas, maka guru perlu memahami prinsip-prinsip penerapannya dalam kegiatan belajar mengajar. Berikut dikemukakan prinsip-prinsip pelaksanaan pembelajaran kooperatif yang dirangkum dari pendapat Mohamad Nur (2000), Degeng (2000) dan Herawati (2000).

1) Penyusunan Kelas

            Siswa dalam kelompok seharusnya duduk saling berhadapan pada saat bekerja bersama. Ada baiknya memberikan nomor pada meja sehingga guru dapat menunjuk kelompok dengan cukup menyebut nomor saja.

2) Ukuran Kelompok

            Kelompok akan dapat bekerja secara baik jika terdiri dari dua sampai lima siswa, tetapi dapat juga disesuaikan dengan bahan (materi) yang tersedia. Jika ketidakhadiran siswa tertentu mengganggu kinerja kelompok, maka susunan kelompok dapat diubah-ubah.

3) Menetapkan Siswa dalam Kelompok

            Penempatan siswa dalam kelompok sebaiknya diperhatikan latar belakang sosial, ras, suku, jenis kelamin, dan kemampuan belajar agar tercipta suasana seperti dalam kehidupan sehari-hari (heterogen).

4)  Mengubah Kelompok Secara Periodik

            Periode pengubahan kelompok bisa berpatokan pada pekan, catur wulan, atau unit pengajaran. Sebaiknya susunan kelompok diubah setelah siswa  mengalamai keberhasilan bersama dalam kelompoknya dalam kurun waktu tertentu. Pengubahan susunan kelompok dilakukan agar siswa dapat bergaul secara sosial dengan teman-temannya di kelompok lain.

5) Menyiapkan Siswa untuk Bekerja Kooperatif

            Persiapkan siswa secara matang untuk mengikuti pembelajaran kooperatif dengan menginformasikan tentang rasional, prosedur, dan hasil yang diharapkan dari metode pembelajaran tersebut. Yakinkan siswa bahwa meraka akan membutuhkan kerja sama tim ini kelak setelah mereka terjun dalam lingkungan masyarakat (kehidupan sehari-hari). Berikan pengertian bahwa perlu waktu untuk mempelajari keterampilan-keterampilan kooperatif yang diperlukan. Jelaskan tiga aturan dasar pembelajaran kooperatif, yaitu (a) Tetap berada pada kelompok anda, (b) Ajukan pertanyaan kepada kelompok Anda dulu, sebelum mengajukan kepada guru, dan (c) Berikan umpan balik pada ide-ide, hindari mengritik orang.

6)  Menangani Kelompok Kooperatif Pemula

            Menangani kelompok yang baru pertama kali akan melaksanakan pembelajaran kooperatif sebaiknya diawali dengan hal-hal kecil dulu. Mulailah dengan mengajarkan keterampilan kooperatif tingkat dasar dulu, baru diikuti dengan keterampilan kooperatif tingkat menengah dan tingkat mahir.

7)  Memberikan Kesempatan Siswa untuk Saling Mengenal

            Berikan siswa beberapa kegiatan ringan yang dapat mengarahkan siswa untuk saling mengenal. Siswa yang saling mengenal satu dengan yang lainnya akan lebih enak dan senang bekerja bersama.

8)  Menjelaskan Pelajaran Hari ini

            Jelaskan mengenai rencana kegiatan pelajaran dengan menggunakan transparansi atau papan tulis, yang berisi panduan seperti:

-   Bentuk Kelompok              : Jumlah siswa tiap kelompok

-   Topik Hari ini                      : Pokok bahasan atau sub pokok bahasan

-   Tugas                                  : Kerja yang harus diselesaikan siswa seperti LKS.

-   Tujuan                                 : Tujuan Pembelajaran Khusus (TPK)

-   Pembelajaran Kooperatif : Strategi atau keterampilan kooperatif yang digunakan.

-   Informasi Khusus              : Metode evaluasi atau informasi lain yang terkait.

9)  Memperkenalkan Keterampilan Kooperatif untuk Pelajaran

            Jelaskan keterampilan-keterampilan kooperatif yang akan digunakan bersama dengan siswa agar mereka merasa ikut memiliki proses pembelajaran kooperatif dan menyadari bahwa pembelajaran kooperatif memenuhi kebutuhan mereka.

10)  Memonitor Siswa Menggunakan Keterampilan Kooperatif

            Pada saat anda pertama kali menggunakan pembelajaran kooperatif, anda perlu mengamati secara saksama untuk meyakinkan bahwa segala sesuatunya dimulai dengan awalan yang baik. Berkelilinglah di antara kelompok dan pasang telinga untuk memperoleh keyakinan bahwa siswa menyadari akan masalah komunikasi mereka dan anda sadar akan kemajuan mereka. Catatlah frekuensi penggunaan keterampilan kooperatif yang diamati untuk tiap kelompok selama mengerjakan tugas tertentu.

11)  Memberikan Bantuan

Guru memberikan bantuan dengan cara memperjelas perintah, mereviu konsep, atau menjawab pertanyaan, namun hindarilah melakukan intervensi dalam proses kelompok. Biarkan siswa melakukan kesalahan dan selanjutnya dibimbing untuk melalukan evaluasi diri untuk mengetahui di mana letak kesalahannya. Peranan guru lebih sebagai pengawas pendukung daripada pengawas langsung.

12)  Turun Tangan Mengajarkan Keterampilan Kooperatif

            Apabila guru mengamati bahwa ada kelompok yang menghadapi lebih banyak masalah dengan belajar keterampilan kooperatif daripada kelompok lain, guru diharapkan turun tangan dengan meminta anggota kelompok mencari penyebabnya mengapa kelompok tidak efektif dan meminta mereka sendiri mengajukan suatu pemecahannya.

13) Menutup Pelajaran

            Siawa seharusnya diminta untuk mengikhtisarkan apa yang telah mereka pelajari dan dapat menghubungkannya dengan apa yang telah dipelajari sebelumnya. Guru diharapkan mereviu butir-butir utama dan meminta siswa memberikan contoh dan menjawab pertanyaan akhir.

14)  Mengevaluasi Proses Kelompok

            Agar supaya kelompok-kelompok menyadari kemajuan mereka dalam belajar bekerja sama, mereka harus diberi waktu untuk mengevaluasi bagaimana  mereka bekerja sama. Berikan siswa waktu beberapa menit pada akhir pelajaran untuk menetapkan bahwa  meraka mencapai kriteria yang ditetapkan untuk pelajaran tertentu.

15)  Mengevaluasi Hasil Belajar Siswa

            Ada beberapa cara untuk menentukan skor kelompok untuk siswa yang telah bekerja bersama untuk sebuah kuis atau tes, yaitu: (a) rata-rata skor seluruh anggota kelompok, (b) hanya menilai tes seorang anggota kelompok, atau (c) meminta seorang siswa dari suatu kelompok untuk mengerjakan tes. Guru tidak perlu memberitahukan terlebih dahulu siapa yang akan dipilih untuk mengikuti tes dan harus dipilih pada hari tes tersebut dilaksanakan. Cara lain dalam pemberian nilai kepada tes individual adalah dengan memberikan bonus kepada setiap orang di dalam kelompok apabila seluruh anggota kelompok itu mencapai skor tertentu pada tes tersebut. Cara lain lagi untuk menilai prestasi kelompok adalah adalah berdasarkan pada peningkatan nilai setiap individu anggota kelompok tersebut.

16)  Pekerjaan Rumah Kooperatif

            Sejumlah pertanyaan dari sebuah lembar kerja atau reviu bab dibagikan kepada anggota kelompok sehingga tiap anggota kelompok mendapatkan bagian. Kelompok ini mndapatkan nilai berdasarkan jawaban gabungan hasil kerja dari tiap anggota kelompok. Alternatif lain adalah seluruh anggota kelompok itu menjawab sejumlah soal yang sama kemudian mereka membandingkan semua jawaban untuk memilih jawaban terbaik untuk diserahkan kepada guru.

C. Keterampilan Kooperatif

Agar kegiatan pembelajaran kooperatif berjalan dengan baik, maka siswa/mahasiswa harus dibekali dengan keterampilan-keterampilan kooperatif. Lungdren (Widada, 1999) dan Mohamad Nur (2000) mengemukakan bahwa keterampilan kooperatif berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas dalam kelompok. Keterampilan kooperatif memiliki tiga tingkatan, yaitu: (1) tingkat awal, yang meliputi: menggunakan kesepakatan, menghargai kontribusi, menggunakan suara pelan, mengambil giliran dan berbagi tugas, berada dalam tugas, berada dalam kelompok, mendorong berpartisipasi, mengundang orang lain berbicara. menyelesaikan tugas tepat pada waktunya, menyebutkan nama dan memandang pembicara, mengatasi gangguan, menolong tanpa memberikan jawaban, menghormati perbedaan individu; (2) tingkat menengah, yang meliputi:  menunjukkan penghargaan dan simpati, menggunakan pesan “saya”, mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara yang dapat diterima, mendengarkan dengan aktif, bertanya, membuat ringkasan, menafsirkan, mengatur dan mengorganisir, memeriksa ketepatan, menerima tanggung jawab, menggunakan kesabaran, tetap tenang; dan (c) tingkat mahir yang meliputi: mengelaborasi, memeriksa secara cermat, menanyakan kebenaran, menganjurkan suatu posisi, menetapkan tujuan, berkompromi, dan menghadapi masalah-masalah khusus.

D. Evaluasi pada Pembelajaran Kooperatif

            Lie (1999) mengemukakan bahwa ada dua unsur penting dalam pembelajaran kooperatif, yaitu tanggung jawab pribadi dan saling ketergantungan positif. Oleh karena itu, evaluasi pembelajaran kooperatif harus menggabungkan nilai individu dan nilai kelompok. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa bekerja bekerja sama dan saling membantu dalam mempersiapkan diri untuk tes, kemudian masing-masing mengerjakan tes sendiri-sendiri dan menerima nilai pribadi.

            Nilai kelompok bisa dibentuk dengan beberapa cara. Pertama, nilai kelompok bisa diambil dari nilai terendah yang didapat oleh siswa dalam kelompok . Kedua, nilai kelompok juga dapat diambil dari rata-rata nilai semua anggota kelompok. Kelebihan kedua cara ini adalah semangat kerja sama dalam kelompok. Dengan cara ini kelompok bisa berusaha lebih keras untuk membantu semua anggota kelompok dalam mempersiapkan diri untuk tes. Namun kekurangannya adalah perasaan negatif dan tidak adil. Siswa yang mampu akan merasa dirugikan oleh nilai rekannya yang rendah, sedangkan siswa yang lemah merasa bersalah karena sumbangan nilainya paling rendah.

            Untuk menjaga keadilan ada cara lain yang bisa dipilih, yakni setiap anggota menyumbangkan poin di atas nilai rata-rata mereka sendiri. Misalnya, nilai rata-rata si A adalah 60 dan kali ini dia memperolah nilai 65, maka dia akan menyumbuangkan 5 poin untuk kelompok. Ini berarti setiap siswa mempunyai kesempatan untuk memberikan kontribusi. Siswa lamban tak perlu merasa minder terhadap rekan-rekan mereka karena mereka juga memberikan sumbangan.

            Dalam pembelajaran kooperatif juga memperhatikan aspek-aspek afektif. Sistem peringkat hanya menekankan pada hasil belajar yang bersifat kognitif, sedangkan sistem individu mulai memperhatikan afektif untuk mencapai hasil-hasil kognitif. Sistem penilaian kooperatif  merupakan alternatif menarik yang bisa mencegah tumbuhnya keagresifan dalam sitem kompetisi dan keterasingan dalam sistem individu tanpa mengorbankan aspek kognitif.  

BAB IV

MODEL PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH

            Sebahagian besar uraian tentang model pembelajaran berdasarkan masalah dalam buku ini merupakan hasil ringkasan dari Buku Pengajaran Berdasarkan Masalah oleh Ibrahim dan Nur (2005).

A. Gambaran Umum

            Secara garis besar Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) menyajikan situasi masalah yang autentik dan bermakna kepada siswa, yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Walaupun pada umumnya model PBM lebih cocok diterapkan mata pelajaran IPA, namun dapat pula diterapkan secara terbatas pada topik-topik tertentu pada mata pelajaran matematika.

            Model PBM diterapkan untuk membantu siswa belajar isi akademik dan keterampilan pemecahan masalah dengan melibatkan mereka dalam situasi masalah dalam kehidupan  nyata.

1. Ciri-ciri Khusus PBM

Ibrahim dan Nur (2005) mengemukakan beberapa ciri dari model PBM yang merupakan rangkuman dari pendapat beberapa pakar, sebagai berikut.

a)  Pengajuan pertanyaan atau masalah. Bukannya mengorganisasikan di  sekitar prinsip-prinsip atau keterampilan akademik tertentu, pembelajaran disekitar pertanyaan dan masalah yang dua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban sederhan, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.

b) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun PBM mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, Matematika, ilmu-ilmu social), masalah yang telah diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya, siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran. Sebagai contoh, masalah polusi yang dimunculkan dalam pelajaran di teluk Chesapeak  mencakup berbagai subyek akademik dan terapan mata pelajaran seperti biologi, ekonomi, sosioligi, pariwisata,dan pemerintahan.

c) Penyelidikan autentik. PBM mengharuskan sisiwa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata untuk masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mengedentifikasi masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan),membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang tentu, metode penyelidikan yang digunakan, bergantung kepada masalah yang sedang dipelajari.

d) Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. PBM menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk dapat berupa laporan, model fisik , video maupun program komputer. Karya nyata dan pergaan seperti yang akan dijelaskan kemudian, direncanakan oleh siswa untuk mendemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang mereka pelajari dan menyediakan sesuatu alternative segar terhadap laporan tradisional atau makalah.

e) Kerja Sama. PBM dicirikan oleh siswa yang bekrja sama satu dengan lainnya, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerja sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagai inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan social dan keterampilan berpikir.

2. Tujuan Pembelajaran dan Hasil Belajar

PBM tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. PBM utamamanya dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual ;belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pelajar yang otonom dan mandiri. Uraian rinci terhadap ketiga tujuan ini diuraikan berikut ini.

a) Keterampilan Berpikir dan Keterampilan Pemecahan Masalah

Berbagai macam ide telah digunakan untuk memberikan cara seseorang berpikir. Tapi apa sebenarnya yang terlibat dalam proses berpikir? Apakah keterampilan berpikir itu?. Sama seperti halnya model pembelajaran kooperatif yang telah dijelaskan pada bab sebelumnya, kebanyakan defenisi yang telah dikemukakan memberikan proses-proses intelektual abstrak antara lain sebagai berikut.

·   Berpikir adalah proses yang melibatkan operasi mental seperti induksi, deduksi, klasifikasi, dan penalaran.

·   Berpikir adalah proses secara simbolik menyatakan (melalui bahasa) obyek nyata dan kejadian-kejadian dan penggunaan pernyataan simbolik itu untuk menemukan prinsip-prinsip essensial tentang obyek dan kejadian itu. Pernyataan simbolik (abstrak ) seperti itu biasanya berbeda dengan operasi mental  yang didasarkan pada tingkat kongkret dari fakta dan kasus khusus.

·   Berpikir adalah kemampuan untuk menganalisis, mengkritik, dan mencapai kesimpulan berdasar pada infrensi atau pertimbangan yang saksama.

Kebanyakan pernyataan mutakhir tentang berpikir memaklumi bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah tidak sama dengan kerterampilan yang berhubungan dengan pola-pola tingkahlaku rutin. Mereka menekankan (meskipun dengan defenisi yang tepat tentang keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak selalu dapat ditemukan), bahwa kita menganali berpikir semacan itu bila kita menyaksikan keterampilan itu di dalam operasi. Lebih jauh, berpikir tingkat tinggi, tidak seperti tingkah laku, lebih kongkret,adalah kompleks dan tidak mudah direduksi menjadi rutin. Perhatikan pernyataan berikut yang disajikan oleh Laur ir en Resnick (1987) tentang apa yang ia tetapkan sebagai berpikir tingkat tinggi.

·   Berpikir tingkat tinggi adalah non algorithmik. Yaitu alur tindakan yang tidak sepenuhnya dapat  ditetapkan sebelumnya.

·   Berpikir tingkat tinggi cendrung kompleks. Keseluruhan alurnya tidak dapat diamati dari suatu sudut pandang.

·   Berpikir tingkat tinggi seringkali menghasilkan banyak solusi, masing-masing dengan keuntungan dan kerugian, dari pada solusi tunggal.

·   Berpikir tingkat tinggi melibatkan pertimbangan dan interpretasi.

·   Berpikir tingkat tinggi melibatkan penerapan banyak criteria, yang kadang-kadang bertentangan satu dengan lainnya.

·   Berpikir tingkat tinggi seringkali melibatkan ketidakpastian. Tidak segala sesuatu yang berhubungan dengan tugas diketahui.

·   Berpikir tingkat tinggi melibatkan pengaturan diri tentang proses berpikir. Kita tidak mengakui sebagai berpikir tingkat tinggi pada seseorang jika ada membantu pada setiap tahap,

·   Berpikir tingkat tinggi melibatkan penncarian makna, menemukan struktur pada keadaan yang tampaknya tidak teratur.

·   Berpikir tingkat tinggi adalah kerja keras. Ada pengerahan kerja mental besar-besaran saat melakukan berbagai jenis elaborasi dan pertimbangan yang dibutuhkan.

b) Pemodelan Peran Orang Dewasa

Resnick juga memberikan rasional tentang bagaimana PBM membantu siswa untuk berkinerja dalam situasi kehidupan nyata dan belajar pentingnya peran orang dewasa. Dalam suatu pidato yang berjudul : “ Pembelajaran di Sekolah dan di Luar Sekolah”, Resnick memberikan bagaimana pembelajaran sekolah, seperti yang dipahami secara tradisional, berbeda dalam empat berikut ini.

• Pembelajaran di  sekolah berpusat pada kinerja siswa secara individual, sementara di luar sekolah kerja mental melibatkan kerjasama ndengan yang lain.
• Pembelajaran di  sekolah terpusat pada proses berpikir tanpa bantuan, sementara aktivitas mental di luar sekolah selalu melibatkan alat-alat kognitif seperti komputer, kalkulator, dan instrument ilmiah lainnya.
• Pembelajaran di  sekolah mengembangkan berpikir simbolik berkaitan dengan situasi hipotesis, sementara aktivitas mental di luar sekolah menghadapkan masing-masing individu secara langsung dengan benda dan situasi yang kongkrit dan nyata.
• Pembelajaran di  sekolah memusatkan pada keterampilan umum (membaca, menulis dan menghitung) dan pengetahuan umum (sejarah dunia, unsure-unsur kimia), sementara berpikir khusus seperti membeli atau menyewa mobil baru mendominasi aktivitas mental di luar sekolah.

Pandangan Resnick tersebut memberikan alasan yang kuat untuk PBM. Dia mengemukakan bahwa bentuk pembelajaran ini penting untuk menjembatani gap antara pembelajaran sekolah formal dengan aktivitas mental yang lebih praktis yang dijumpai di luar sekolah. Catat bagaimana pengajaran PBM sesuai dengan aktivitas mental di luar sekolah.

• PBM mendorong kerjasama dan kerjasama dalam menyelesaikan tugas.
• PBM memiliki elemen-elemen magang. Hal tersebut mendorong pengamatan dan dialog dengan yang lain, sehingga secara bertahap siswa dapat memahami  peran hal penting dari aktivitas mental dan belajar yang terjadi di luar sekolah. Keempat hal tersebut dipaparkan yang diamati tersebut (ilmuwan, guru, dokter, seniman, atau ahli sejarah, dan sebagainya).
• PBM melibatkan siswa dalam penyelidikan pilihan sendiri, yang memungkinkan mereka menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia nyata dan membangun pemahamannya tentang fenomena itu.

c) Pebelajar yang Otonom dan Mandiri

Akhirnya, PBM berusaha membantu siswa menjadi pebelajar yang mandiri dan otonom. Dengan bimbingan guru yang secara berulang-ulang mendorong dan mengarahkan mereka untuk mengajukan pertanyaan, mencari penyelesaian terhadap masalah nyata oleh mereka sendiri, siswa belajar untuk menyelesaikan tugas-tugas itu secara mandiri dalam hidupnya kelak.

3. Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Sintaks PBM terdiri dari 5 tahap utama (fase) yang dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Jika jangkauan masalahnya sedang-sedang saja kelima tahapan tersebut mungkin dapat diselesaikan dalam 2 sampai 3 kali pertemuan. Namun untuk masalah yang kompleks mungkin akan membutuhkan setahun penuh untuk menyelesaikannya. Kelima tahapan tersebut disajikan pada Tabel berikut.

Tahap	Tingkah Laku Guru
Tahap-1 Orientasi siswa kepada masalah	Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, mengajukan fenomena atau demonstrasi atau cerita untuk memunculkan masalah, memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan masalah yang dipilihnya
Tahap-2 Mengorganisasi siswa untuk belajar	Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.
Tahap-3 Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok	Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan pemecahan masalah.
Tapap-4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya	Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.
Tahap-5 Menganalisis dan mengavaluasi proses pemecahan masalah	Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.

4. Lingkungan Belajar dan Sistem Manajemen

Tidak seperti lingkungan belajar yang terstruktur secara ketat yang dibutuhkan untuk pembelajaran langsung atau penggunaan yang hati-hati kelompok kecil pada pembelajaran kooperatif, lingkungan belajar dan sistem manajemen pada PBM dicirikan oleh: terbuka, proses demokrasi, dan peranan siswa aktif. Dalam kenyataan, keseluruhan proses membantu siswa untuk menjadi mandiri, siswa yang outonom yang percaya pada keterampilan intelektual mereka sendiri memerlukan keterlibatan aktif dalam lingkungan berorientasi inkuiri yang aman secara intelektual. Meskipun guru dan siswa melakukan tahapan pembelajaran PBM yang terstruktur dan dapat diprediksi, norma di sekitar pelajaran adalah norma inkuiri terbuka dan bebas mengemukakan pendapat. Lingkungan belajar menekankan pada peranan sentral siswa bukan guru.

B. Melaksanakan Pembelajaran Berdasarkan Masalah

            Konsep tentang PBM adalah sangat jelas. Tidak sulit untuk mernahami ide dasar yang berkaitan dengan model ini. Namun, bagaimanapun juga pelaksanaan model itu secara efektif, lebih sulit. Hal ini membutuhkan banyak latihan dan perlu membuat keputusan-keputusan khusus pada saat fase-fase perencanaan, interaksi, dan fase setelah pembelajarannya. Beberapa prinsip pembelajaran sama dengan prinsip-prinsip yang telah diberikan untuk pembelajaran langsung dan pembelajaran kooperatif yang sudah dijelaskan terdahulu, namun ada prinsip-prinsip lain yang unik untuk PBM. Pada diskusi berikut ini, penekanan diberikan pada ciri unik model tersebut.

1. Tugas-tugas Perencanaan

Pada tingkat yang paling mendasar, PBM dicirikan oleh siswa bekerja dalam pasangan atau kelompok kecil untuk melakukan penyelidikan masalah-rnasalah kehi­dupan nyata yang belum terdefinisi dengan baik. Karena tipe pembelajaran ini sangat tinggi kualitas interaktifnya, beberapa ahli berpendapat bahwa perencanaan yang terinci tidak dibutuhkan dan bahkan tidak mungkin. Penyederhanaan ini tidak benar. Perencanaan untuk PBM seperti halnya dengan pelajaran, interaktif yang lain, pendekatan yang berpusat pada siswa, membutuhkan supaya perencanaan sama banyak, bahkan bisa lebih. Perencanaan guru itulah yang memudahkan pelaksanaan berbagai fase pelajaran PBM dan pencapaian tujuan pembelajaran yang diinginkan.

a) Penetapan Tujuan

            Penetapan tujuan pembelajaran untuk pela­jaran PBM merupakan salah satu dari tiga bagian penting pertimbangan perencanaan. Mula-mula kita memerikan bagaimana PBM direncanakan untuk membantu mencapai tujuan-tujuan seperti keterampilan intelektual dan keterampilan menyelidiki, memahami peran orang dewasa, dan membantu siswa menjadi pebelajar yang mandiri. Beberapa pelajaran PBM mungkin diarahkan untuk mencapai semua tujuan ini secara bersamaan. Bagaimanapun juga, kemungkinan besar guru akan memberikan penekanan pada satu atau dua tujuan pada pelajaran tertentu. Sebagai contoh, guru dapat merencanakan pelajaran PBM tentang isu lingkungan. Namun, bukannya meminta siswa mensimulasi peran orang dewasa atau mencari pemecahan terhadap perrnasalahan lingkungan, seperti ditunjukkan pada kasus pelajaran "Roots and Wings”, sebagai gantinya guru itu dapat meminta siswa untuk melakukan pencarian topik itu pada komputer on-line dalam rangka mengembangkan jenis keterampilan penyelidikan ini. Tidak memandang apakah suatu pelajaran dipusatkan pada satu tujan atau memiliki banyak tujuan, adalah penting untuk terlebih dahulu menetapkan tujuan sehingga tujuan itu dapat dikomunikasikan dengan jelas kepada siswa.

b) Merancang Situasi Masalah yang Sesuai

      PBM didasarkan pada anggapan dasar bahwa situasi teka-teki dan masalah yang tidak terdefinisi secara ketat akan merangsang rasa ingin tahu siswa sehingga melibatkan mereka pada inkuiri. Merancang situasi masalah yang sesuai atau merencanakan cara-cara untuk memberi kemudahan proses perencanaan adalah tugas perencanaan yang penting bagi guru. Beberapa pengembang PBM yakin bahwa siswa seharusnya memiliki keleluasaan dalam mendefinisikan masalah yang akan dipelajarinya, sebab proses ini akan menumbuhkan rasa memiliki atas masalah tersebut (Krajcik, 1994); Sementara itu pengembang lain memberi bantuan siswa memper­tajam masalah-masalah yang terlebih dahulu diseleksi yang berasal dari kurikulum sekolah dan untuk itu guru memiliki bahan dan peralatan yang cukup.

Situasi masalah yang baik harus memenuhi paling sedikit lima kriteria penting. Pertama, masalah itu harus autentik. Ini berarti bahwa masalah harus lebih berakar pada pengalaman dunia nyata siswa dari pada berakar pada prinsip-prinsip disiplin ilmu tertentu. Belajar tentang efek matahari terhadap nutrien dan alga di dalam air hangat merupakan contoh masalah akademik (ilmiah) biologi. Kedua, permasalahan seharusnya tak terdefinisi secara ketat dan menghadapkan suatu makna misteri atau teka­-teki. Masalah yang tidak terdefinisi secara ketat mencegah jawaban sederhana dan menghendaki alternatif pemecahan, yang masing-masing memiliki kekuatan dan kelemahan. Hal ini sudah barang tentu menyediakan umpan untuk dialog dan debat. Ketiga, masalah itu seharusnya bermakna bagi siswa dan sesuai dengan tingkat perkembangan intelektual mereka. Keempat, masalah seharusnya cukup luas untuk memungkinkan guru menggarap tujuan instruksional mereka dan masih cukup terbatas untuk membuat suatu pelajaran layak dalam waktu, tempat, dan sumber daya  yang terbatas. Akhirnya masalah yang baik haruslah memperoleh keuntungan dari usaha kelompok dan tidak terhambat oleh masalah itu.

Kebanyakan situasi yang mengandung teka-teki menghendaki menyelidiki hubungan sebab dan akibat dalam topik tertentu atau mengajukan pertanyaan “mengapa" atau "bagaimana jika." Jumlah situasi yang menghandung teka-teki dalam setiap bidang studi adalah tidak terbatas. Pada saat kamu melakukan pendekatan untuk memilih situasi tertentu untuk suatu pelajaran, pertimbangkan poin-poin berikut.

·         Pikirkan tentang satu situasi yang melibatkan masalah atau topik tertentu yang menimbulkan teka-teki bagimu. Situasi itu haruslah memunculkan pertanyaan atau masalah yang membutuhkan penjelasan melalui analisis sebab dan akibat dan atau memberikan siswa kesem­patan untuk berhipotesis dan berspekulasi.

·         Pastikan apakah situasi tertentu itu secara alami menarik untuk kelompok tertentu dengan siapa· kamu bekerja, dan pastikan apakah situasi itu sesuai untuk tingkat perkembangan intelektual mereka.

·         Pertimbangkan apakah kamu dapat atau tidak mempresentasikan situasi masalah itu sehingga dapat dimengerti oleh kelompok siswa tertentu dan menggaris bawahi aspek teka-teki dari masalah itu .

·         Pertimbangkan apakah bekerja pada masalah itu layak. Apakah siswa dapat melakukan penyelidikan yang berguna dalam jangka waktu tertentu dan sumber-­sumber yang tersedia bagi mereka?

Jelaslah terdapat banyak situasi masalah yang dapat didefinisikan dan dihadapkan kepada siswa. Sesung­guhnya, daftar itu hampir tak terbatas. Berikut ini adalah beberapa contoh masalah yang telah dilaporkan oleh guru-­guru. Beberapa diantaranya sangat terfokus dan dapat diselesaikan dalam periode waktu yang agak pendek. Sementara yang lain sangat kompleks dan membutuhkan seluruh waktu belajar untuk menyelesaikannya. Misalnya, siswa diminta untuk menyelesaikan masalah matematika dalam kehidupan nyata seperti bagairnana mengukur kedalaman kolam atau memperkirakan bera­pa waktu yang dibutuhkan oleh sebuah kapal untuk menyeberangi.

c) Organisasi Sumber Daya dan Rencana Logistik

PBM memotivasi siswa untuk untuk bekerja dengan beragam material dan peralatan, beberapa di antaranya dilakukan di dalam kelas, yang lainnya dilakukan di perpustakaan atau di labora-torium komputer, sementara yang lainnya lagi berada di luar sekolah. Mengorganisasi sumber daya dan merencanakan kebutuhan untuk penyelidikan siswa merupakan tugas perencanaan yang utama bagi guru PBM.

Guru-guru PBM akan bertanggungjawab untuk memasok bahan yang cukup. Bahan tersebut dapat termasuk di dalam proyek kuri­kulum tertentu seperti proyek "Roots and Wings."  Banyak kelas-kelas sains dilengkapi bahan dan peralatan yang dibutuhkan 'untuk mendukung eksperimen dan proyek siswa. Pada sekolah tertentu akses on-line (lang­sung) ke pangkalan data dan CD-Rom juga memfasilitasi PBM. Bila bahan yang dibutuhkan tersedia di sekolah, tugas perencanaan yang utama bagi guru adalah mengum­pulkan bahan-bahan tersebut dan menyediakan bahan tersebut untuk siswa. Secara normal hal ini membutuhkan kerja sama dengan pustakawan dan teknisi sekolah.

2. Tugas-tugas  Interaktif

Tugas interaktif dalam model PBM mengacu pada lima fase dalam sintaks model PBM. Tingkah laku guru dan siswa yang diinginkan berkait dengan setiap tahap tersebut diperikan seperti berikut ini.

a) Orientasi Siswa pada Masalah

Pada saat pelajaran berdasarkan masalah dimulai, sama dengan tipe pelajaran yang lain, guru seharusnya mengkomunikasikan tujuan pelajaran secara jelas, menumbuhkan sikap-sikap positif terhadap pelajaran, dan memberikan apa yang diharapkan untuk dilakukan oleh siswa. Kepada siswa yang lebih muda atau siswa yang belum pernah terlibat dalam PBM, guru perlu memberikan penjelasan tentang proses-proses dan prosedur-prosedur model tersebut secara rinci. Tegaskan bahwa yang membutuhkan elaborasi meliputi hal-hal berikut.

·    Tujuan utama dari pelajaran adalah tidak untuk mempelajari sejumlah besar informasi baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi pelajar yang mandiri. Untuk siswa yang lebih muda, konsep ini mungkin dapat dijelaskan sebagai pelajaran tersendiri di mana mereka akan diminta untuk mengungkapkan sesuatu hal menurut pendapat mereka sendiri.

·    Pertanyaan atau masalah yang diselidiki tidak memiliki jawaban yang mutlak "benar," sebuah masalah yang kompleks memiliki banyak penyelesaian dan seringkali saling bertentangan.

·    Selama tahap penyelidikan dari pelajaran ini, siswa akan didorong untuk mengajukan pertanyaan dan untuk mencari informasi. Guru akan bertindak sebagai pembimbing yang menyediakan bantuan, namun siswa harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya.

·    Selama tahap analisis dan penjelasan dari pelajaran ini, siswa harus didorong untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan bebas. Tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru atau oleh teman sekelas. Semua siswa akan diberi kesempatan untuk menyumbang kepada penyelidikan dan mengemukan ide mereka.

Guru perlu untuk menyajikan situasi masalah dengan hati-hati atau dengan prosedur yang jelas untuk melibatkan siswa dalam identifikasi masalah. Panduan yang diberikan pada Bab pengajaran langsung tentang bagaimana melaksanakan demonstrasi dapat membantu di sini. Situasi masalah harus disampaikan kepada siswa semenarik dan setepat mungkin. Biasanya memberi kesempatan siswa untuk melihat, merasakan, dan menyentuh sesuatu dapat memunculkan ketertarikan dan memotivasi inkuiri. Seringkali menggunakan kejadian-­kejadian yang tak terduga (suatu situasi di mana hasilnya di luar harapan dan mencengangkan) dapat menggugah dapat menimbulkan perasaan aneh dan keinginan untuk memecahkan masalah. Video tape singkat tentang kejadian menarik atau situasi yang menggambarkan masalah kehidupan nyata seperti polusi atau pengaruh perkotaan merupakan motivator efektif. Point yang penting di sini adalah orientasi kepada situasi masalah menentukan tahap untuk penyelidikan selanjutnya, oleh karena itu presentasinya harus menarik minat siswa dan menghasilkan rasa ingin tahu.

b) Mengorganisasikan Siswa untuk Studi

PBM membutuhkan pengembangkan keterampilan kolaborasi di antara siswa dan membantu mereka untuk menyelidiki masalah secara bersama. Oleh karena itu mereka juga membutuhkan bantuan untuk merencanakan penyelidikan mereka dan tugas-tugas pelaporan.

Kelompok studi. Banyak saran untuk mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok belajar kooperatif yang diberikan pada Bab Pembelajaran Koorperatif juga berlaku untuk mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok PBM. Dengan sendirinya, bagaimana tim siswa dibentuk akan berbeda tergantung kepada tujuan yang ditetapkan guru untuk proyek tertentu. Seringkali guru dapat menentukan bahwa penting bagi tim penyelidikan untuk mewakili berbagai tingkat kemampuan, keragaman ras, dan etnis atau jenis kelamin. Bila keragaman ini penting, guru akan membutuhkan untuk membuat tugas kelompok. Pada waktu lain, guru dapat memutuskan mengorganisasikan siswa sesuai dengan kesamaan minat atau membolehkan siswa membentuk kelompok berdasarkan persahabatan yang telah terjalin. Jadi tim penyelidikan dapat dibentuk secara sukarela. Selama tahap pelajaran ini guru seharusnya membekali siswa dengan alasan yang kuat tentang mengapa siswa dikelompokkan seperti itu.

Perencanaan kooperatif. Setelah siswa diorientasikan kepada situasi masalah dan telah membentuk kelompok studi, guru dan siswa harus menyediakan waktu yang cukup untuk menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, jadwal waktu. Untuk beberapa proyek, tugas perencanaan utama adalah akan membagi situasi masalah lebih umum menjadi subtopik­-subtopik yang sesuai dan kemudian membantu siswa menentukan subtopik mana yang akan mereka selidiki. Sebagai contoh, suatu pelajaran PBM tentang topik besar cuaca, mungkin dibagi menjadi subtopik meliputi hujan asam, badai, awan, dan sebagainya. Tantangan bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua siswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan bahwa jumlah dari semua penyelidikan subtopik itu akan menghasilkan penyelesaian terhadap situasi masalah umum tersebut .

c) Membantu Penyelidikan Mandiri dan Kelompok

Penyelidikan, apakah dilakukan secara mandiri, dalam pasangan, atau dalam tim studi kecil adalah inti teknik penyelidikan yang berbeda, kebanyakan melibatkan pengumpulan data dan eksperimentasi, berhipotesis dan menjelaskan, dan memberikan pemecahan.

Pengumpulan data dan Eksperimentasi. Aspek penyelidikan ini sangat penting. Pada tahap ini guru mendorong siswa untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen mental atau eksperimen yang sesungguhnya sampai mereka betul-betul memahami dimensi-dimensi situasi masalah tersebut. Tujuannya adalah agar siswa mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan membangun ide mereka sendiri. Pelajaran pada tahap ini seharusnya lebih dari sekedar membaca tentang masalah di dalam buku-buku. Guru seharusnya membantu siswa dalam mengumpulkan informasi dari berbagai sumber dan mereka seharusnya mengajukan pertanyaan untuk membuat mereka memikirkan tentang masalah dan tentang jenis-jenis informasi yang dibutuhkan untuk sampai kepada pemecahan yang dapat dipertahankan. Siswa akan membutuhkan untuk diajarkan bagaimana menjadi penyelidik yang aktif dan bagaimana menggunakan metode yang sesuai untuk masalah yang mereka pelajari: mewawancarai, mengamati, mengukur, mengikuti aturan atau membuat catatan. Mereka juga membutuhkan untuk diajarkan etika penyelidikan yang benar.

Berhipotesis, Menjelaskan, dan Memberikan Pemecahan. Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan masalah melaksanakan eksperimen tentang fenomen yang mereka pelajari, mereka akan ingin mulai menawarkan penjelasan, dalam bentuk hipotesis, penjelasan, dan pemecahan. Selama tahap pelajaran ini, guru mendorong semua ide dan menerima sepenuhnya ide itu. Seperti halnya tahap pengumpulan data dan eksperimentasi, guru melanjutkan mengajukan pertanyaan yang.membuat siswa memikirkan tentang kelayakan hipotesis dan pemecahan mereka dan tentang kualitas informasi yang telah mereka kumpulkan. Guru seharusnya secara terus-menerus menunjang dan memodelkan pertukaran ide secara bebas dan mendorong menggali lebih dalam masalah tersebut jika itu dibutuhkan. Pertanyaan pada tahap ini dapat meliputi ”Apa yang akan kamu butuhkan untuk mengetahui agar kamu merasa yakin bahwa pemecahan itu paling baik?" atau “ Apa yang dapat karim lakukan  untuk menguji kelayakan pemecahanmu?" atau "Pemecahan lain apakah yang dapat kamu usulkan?"

Selama tahap penyelidikan, guru seharusnya menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa menganggu. Untuk beberapa proyek dan dengan beberapa siswa, guru perlu berada dekat pada siswa untuk membantu siswa menemukan bahan dan mengingatkan akan tugas-tugas yang harus diselesaikan mereka. Untuk proyek lain dan siswa lain, mungkin guru cukup mengamati dari jauh dan membiarkan siswa mengikuti arahan dan insiatif mereka sendiri.

Mengembangkan dan Menyajikan Artifak dan Pameran Tahap penyelidikan diikuti oleh menciptakan artifak dan pameran. Artifak, lebih dari sekedar. laporan tertulis. Artifak meliputi berbagai karya seperti video tape yang menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan, model yang terdiri dari suatu perwujudan secara fisik dari situasi masalah atau pemecahannya, dan program komputer dan sajian multimedia. Dengan sendirinya, kecanggihan artifak tertentu bergantung pada umur dan kemampuan siswa. Peragaan poster anak usia 10 tahun tentang hujan asam akan jauh berbeda dengan rancangan siswa sekolah menengah umum tentang suatu instrumen untuk mengukur hujan asam. Diorama siswa kelas dua tentang pembentukan awan akan berbeda dengan program komputer cuaca yang dibuat siswa sekolah menengah.

            Setelah artifak dikembangkan, guru seringkali mengorganisasikan pameran untuk memamerkan dan mempublikasikan hasil karya siswa tersebut. Pameran ini seharusnya melibatkan siswa, guru, orangtua, dan lain-­lain. Pameran dapat berupa pameran sains tradisional, di mana setiap siswa memamerkan hasil karyanya untuk diamati atau dinilai oleh orang lain, atau penyajian verbal/visual, di mana terjadi pertukaran ide-ide dan pem­berian umpan balik. Proses pameran ini dapat meningkatkan statusnya jika orang tua, siswa, dan anggota masyarakat lain berperan serta. Status pameran itu juga dapat meningkat jika pameran itu mende­monstrasikan siswa yang telah tuntas dalam proses atau topik tertentu. Pameran memiliki arti lain selain untuk memamerkan hasil-hasil kerja siswa, yaitu merupakan penutup dari projek berdasarkan masalah tersebut.

d) Analisis dan Evaluasi Proses Pemecahan Masalah

Tahap akhir PBM meliputi aktivitas yang dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri dan di samping itu juga keterampilan penyelidikan dan keterampilan intelektual yang mereka gunakan. Selama tahap ini, guru meminta siswa untuk melakukan rekonstruksi pemikiran dan aktivitas mereka selama tahap-­tahap pelajaran yang telah dilewatinya. Kapan mereka pertama kali memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah? Kapan mereka merasa yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka dapat menerima beberapa penjelasan lebih dahulu dari pada yang lainnya? Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka mengadopsi pemecahan final mereka? Apakah mereka telah mengubah pemikirannya tentang situasi masalah itu ketika penyelidikan berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang?

3. Lingkungan Belajar dan Tugas-Tugas Manajemen

Banyak panduan manajemen umum yang diperikan pada Bab Pengenalan pada Pengajaran dan Manajemen Kelas berlaku untuk manajemen belajar berdasarkan masalah. Sebagai contoh, selalu penting untuk guru memiliki seperangkat aturan yang jelas, untuk mepertahankan agar pelajaran dapat berlangsung secara mulus tanpa gangguan, dan menangani tingkah laku yang menyimpang secara cepat dan tepat. Demikian juga, panduan-panduan tentang bagaimana mengelola kerja kelompok seperti yang dijelaskan pada pembelajaran kooperatif juga berlaku pada PBM. Uraian-uraian tentang bagaimana membuat dialog kelas lebih terbuka dan berorientasi pada inkuiri yang dibahas pada Bab Diskusi Kelas yang akan datang hendaknya juga dipertimbangkan. Namun, bagaimana pun juga terdapat manajemen yang unik untuk pengajaran menggunakan PBM, yang dijelaskan seperti berikut ini.

a) Menangani Situasi Tugas-multi

Di dalam kelas di mana guru sedang menggunakan PBM, beraneka macam tugas pembelajaran akan terjadi secara serentak. Beberapa kelompok siswa mungkin bekerja tentang berbagai macam subtopik di dalam kelas, sementara kelompok lain mungkin di perpustakaan, dan yang lain lagi di luar, di masyarakat. Siswa yang lebih muda mungkin menggunakan pusat sumber belajar sesuai minat di mana siswa bekerja dalam pasangan dan kelompok kecil tentang masalah yang berhubungan dengan sains, matematika, bahasa, seni dan studi sosial sebelum bersama-sama mendiskusikan pekerjaan mereka dengan seluruh kelas. Untuk membuat suatu kelas dengan tugas-multi berjalan baik, siswa harus telah diajarkan dua-­duanya bagaimana bekerja mandiri maupun bekerjasama. Guru efektif mengembangkan sistem isyarat untuk memperingatkan siswa dan membantu mereka . pada saat transisi dari satu tipe tugas belajar ke tipe tugas belajar lainnya. Aturan yang jelas sangat dibutuhkan agar siswa mengetahui kapan mereka diharapkan berbicara satu sama lain dan kapan mereka diharapkan untuk mendengar. Charta dan jadwal waktu yang dituliskan di papan tulis seharusnya menetapkan tugas dan batas waktu yang berhubungan dengan berbagai macam proyek. Guru seharusnya menegakkan kebiasaan dan mengajarkan siswa bagaimana memulai dan mengakhiri aktivitas proyek setiap hari atau periode. Mereka seharusnya juga memantau seberapa jauh tugas-tugas telah dikerjakan oleh siswa atau kelompok siswa selama situasi tugas-multi, suatu keterampilan yang memerlukan tingkat kesiapsiagaan (with-it-ness) yang tinggi di pihak guru.

b)   Penyesuaian terhadap Kecepatan Penyelesaian yang Berbeda

Satu di antara masalah manajemen yang paling rumit yang dihadapi oleh guru yang menggunakan PBM ialah apa yang sebaiknya dilakukan terhadap individu atau kelompok yang menyelesaikan tugasnya lebih awal atau lebih kemudian. Aturan dan prosedur dan aktivitas pengisi waktu diperlukan bagi siswa yang menyelesaikan tugas lebih awal dan memiliki waktu luang. Hal ini meliputi tersedianya aktivitas yang memiliki daya tarik tinggi seperti bahan bacaan khusus atau permainan edukatif yang dapat diselesaikan sendiri oleh siswa, atau (untuk siswa yang lebih tua) tersedia prosedur untuk pindah ke laboratorium untuk mengerjakan proyek-proyek yang lain. Guru efektif juga memberikan kesempatan siswa yang menyelesaikan tugas lebih dahulu dapat membantu teman lain.

Siswa-siswa yang lambat menyelesaikan tuas mendatangkan masalah tersendiri. Dalam beberapa kasus, guru dapat memberikan waktu tambahan. Sudah barang tentu tindakan ini berakibat siswa yang menyelesaikan tugas lebih awal memiliki waktu luang lebih banyak lagi. Sebagai tindakan lain guru dapat memberikan kesempatan siswa lambat untuk menyelesaikan tugas di luar jam sekolah atau di akhir pekan. Meskipun tindakan ini sering menimbulkan masalah baru. Jika siswa harus bekerja dalam tim, akan sulit bagi mereka untuk berkumpul bersama di luar sekolah. Lebih-lebih lagi, siswa yang terlambat menyelesaikan tugas sering kali adalah mereka­-mereka yang tidak dapat bekerja sendiri dengan baik dan mernbutuhkan bantuan guru untuk menyelsaikan tugas-tugasnya.

c)    Memantau dan Mengelola Kerja Siswa

Berbeda dengan beberapa tipe pembelajaran yang lain dimana semua siswa dapat menyelesaikan tugas yang sama dalam waktu yang sama, PBM menghasilkan tugas-multi, artifak-multi dan sering berbeda-beda waktu penyelesaiannya. Konsekwensinya, pemantauan dan pengelolaan kerja  siswa menjadi sangat rumit bilamana menggunakan model pernbelajaran ini.Tiga tugas pengelolaan penting  amat menentukan jika tanggung jawab siswa harus tetap dijaga dan jika guru harus menjaga suatu tingkat momentum dalam  keseluruhan proses pembelajaran adalah: (1) persyaratan kerja untuk semua siswa harus secara jelas ditetapkan, (2) pekerjaan siswa harus dipantau dan diberikan balikan saat kerja sedang berlangsung, dan (3) rekaman atau catatan harus tetap dilakukan.

d) Mengelola Bahan dan Peralatan

Hampir semua situasi pengajaran membutuhkan penggunaan sejumlah bahan dan peralatan, dan pengelolaannya sering merepotkan guru. Suatu situasi berdasarkan masalah, bagaimanapun membutuhkan perhatian lebih besar pada aspek pengelolaan kelas ini daripada model pembelajaran lain, karena model ini membutuhkan penggunaan banyak bahan dan alat-alat penyelidikan. Guru efektif harus mengembangkan prosedur untuk pengorganisasian, penyimpanan, dan: pendistribusian peralatan dan bahan. Banyak guru meminta siswa untuk membantu mereka dalam proses ini. Siswa dapat dipercayai untuk menjaga peralatan dan mengelola bahan dalam suatu kelas sains dan mendistribusikan buku-buku dan mengumpulkan LKS pada kelas lain.

e)  Mengendalikan Perpindahan dan Tingkahlaku di Luar Kelas

Jika guru meminta siswa untuk melakukan penyelidikan di luar kelas di tempat-tempat seperti per­pustakaan atau lab komputer, mereka membutuhkan kepastian bahwa siswa memahami prosedur yang berlaku di sekolah untuk perpindahan dan penggunaan fasilitas ini. Jika harus melintasi kelas-kelas lain, guru harus memastikan bahwa siswa melintasi dengan tertib agar tidak mengganggu. Begitu juga guru harus menyampaikan aturan dan sopan santun untuk mengendalikan tingkah laku siswa ketika mereka melakukan penyelidikan di masyarakat. Sebagai contoh, siswa sudah harus diajarkan etika melakukan wawancara dan mereka perlu mendapatkan ijin sebelum melihat dokumen tertentu atau mengambil gambar tertentu.

C. Asesmen Dan Evaluasi

            Seperti halnya pada pembelajaran kooperatif, pada pembelajaran berbasis masalah, perhatian pembelajaran tidak pada perolehan pengetahuan deklaratif. Oleh karena itu, tugas penilaian tidak cukup bila penilaiannya hanya dengan tes kertas dan pencil (paper and pencils test).

Beberapa asesmen dan sistem evaluasi yang sering digunakan dalam model PBM adalah: (1) asesmen kinerja, (b) asesmen portofolio, (c) asesmen potensi belajar, (d) asesmen usaha kelompok.

KEPUSTAKAAN

Arends, Richar I. 1997. Classrom Instruction and Management. New York:  Mc Graw Hill.

Arends, Richard I. 2001. Learning to Teach. Fifth Edition. Singapore: McGraw-Hill Higher Education.

Bell, F.H. 1981. Teaching and Learning Mathematics (In Secondary Schools). Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers.

Degeng, INS; Revolusi Belajar Memasuki Era Kesemrawutan Global dengan Menggunakan Paradigma Konstruktivistik, Makalah Seminar Nasional Lembaga Penelitian UNM Makassar, Makassar, 2000.

........, Ilmu Pengajaran Taksonomi Variabel, P2LPTK Depdikbud, Jakarta, 1989.

Departemen Pendidikan Nasional, 2003. Kurikulum 2004 (Peluang dan Tantangan), Jakarta: Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Menengah Umum.

………… 2005. Materi Pelatihan Terintegrasi (Matematika). Buku 3. Jakarta: Dirjen Dikdasmen Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama.

Eggen, Paul D. & Kauchak, Donald P. 1996. Strategies for Teachers. Teaching Content and Thinking Skills. USA: Allyn and Bacon.

Holmes, Emma E. 1995. New Direction in Elementary School Mathematics, Interactive Teaching and Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc.

Ibrahim, M; Fida Rachmadiarti, Mohamad Nur, &  Ismono. Pembelajaran Kooperatif, Pusat Sains dan Matematika Sekolah PPs UNESA, Surabaya, 2000.

Ibrahim, Muslimin & Nur, Mohammad. 2005. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Edisi 2. Surabaya: University Press.

Joyce, Bruce; Weil, Marsha; & Showers, B. 1992. Models of Teaching. Fourth Edition. Boston: Allyn & Bacon.

Lie, Anita. 1999. Metode Pembelajaran Gotong Royong. Surabaya: CV Mitra Media.

Mohamad Nur & Prima Retno Wikandari, Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis Dalam Pengajaran, Pusat Pendidikan Sains dan IPA Sekolah PPs UNESA, Surabaya, 2000.

Mulyasa, E. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi, Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Nurhayati, Aplikasi Pendekatan Konstruktivistik Dalam Pembelajarana Bioteknologi di SMU di Jawa Timur, Makalah Seminar Nasional Lembaga Penelitian UNM Makassar, Makassar, 2000.

Rahmah, Penerapan Model Belajar Perubahan Konseptual Dengan CLS Pada Topik Perbandingan Di Kelas II SMP Khadijah Surabaya, Tesis S2 PPs IKIP Surabaya, 1997.

Reigeluth, CM. & Merril, MD; “Classes of Instruction Variables”. Educational Technology, 1979.

Slavin, RE; Cooperative Learning (Theory, Research, and Practice), second edition, Allyn and Bacon, Singapore, 1998

Slavin, RE; Cooperative Learning (Theory, Research, and Practice) (Terjemahan: Nurulita). Bandung: Nusa Media.

Soedjadi, R., 1999/2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia.  Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.

Soeparman Kardi & Nur, 2000. Pengajaran langsung, Surabaya: University Press Unesa.

Suparno, Paul, 2001. Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget, Penerbit Kanisius, Yogyakarta.

……, Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan, Yogyakarta: Penerbit Kanisius,  2001.

Susilo, Herawati, Aplikasi Pendekatan Konstruktivistik dalam Pembelajaran IPA-Biologi Sekolahy Menengah dan Pengaruhnya Terhadap Minat dan Motivasi Belajar Mahasiswa di Perguruan tinggi, Makalah Seminar Nasional Lembaga Penelitian UNM Makassar, Makassar, 2000.

Uno, Hamzah B. 2007. Model Pembelajaran (Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif). Jakarta: Bumi Aksara

Winkel, W.S. 1996. Psikologi Pengajaran. Jakarta: Grasindo.

LAMPIRAN A: Format Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

Satuan pendidikan    :  SMP/MTs/SMA/MA

Mata pelajaran          :  Matematika

Kelas / semester         :  .................................................................

Pertemuan                 :   ...............................................................

                        Standar kompotensi  :  ................................................................

                                                                ................................................................

                                                                ................................................................

                                                                ................................................................

                       Kompetensi dasar       :   ...............................................................

                                                                 ...............................................................

                                                                 ...............................................................

                       Indikator                      :   ...............................................................

                                                                  ..............................................................

                                                                  ...............................................................

Alokasi waktu              :  2 x 40 menit

A.    Tujuan Pembelajaran

Setelah proses pembelajaran siswa dapat:

1. ………………………………………………………………………………

   ……………………………………………………………………………….

2. ……………………………………………………………………………….

    ………………………………………………………………………………

3. dst.

B.     Materi Pokok

1. ………………………………………………………………………………

   ……………………………………………………………………………….

2. ……………………………………………………………………………….

    ………………………………………………………………………………

2.      dst.

C.    Kegiatan Belajar Mengajar

Model Pembelajaran               :   ………………………………………………………

Pendekatan Pembelajaran       :   ………………………………………………………

Metode Pembelajaran             :   ………………………………………………………

Skenario Pembelajaran            :

1. Kegiatan Awal (fase I)

1. .................................................................................................................................

.................................................................................................................................

2. .................................................................................................................................

.................................................................................................................................

c.  dst.

2. Kegiatan inti (mencakup fase-fase inti model pembelajaran)

Fase II (40 menit)

a.   .................................................................................................................................

.................................................................................................................................

b.  .................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Fase III (15 menit)

c.  dst

   3. Penutup

a.   .................................................................................................................................

.................................................................................................................................

b.   .................................................................................................................................

.................................................................................................................................

D.    Sumber, Bahan, dan Alat Bantu (Media)

¨ Sumber: ……………………………………………………………………...

¨ Bahan: ……………………………………………………………………….

¨ Media: ……………………………………………………………………….

E.     Penilaian

     Penilaian Proses:

     a. ...........................: .....................................................................................................

     b. ..................................................................................................................................

     c. dst.

     Penilaian Hasil

     a. ...........................: .....................................................................................................

     b. ..................................................................................................................................

     c. dst.

LAMPIRAN B: Standar Isi Matapelajaran Matematika SMP/MTs.

Satuan Pendidikan    : Sekolah Menengah Pertama (SMP)/Madrasah Tsanawiyah (MTs)

Mata Pelajaran          : Matematika

A.  Latar Belakang

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan memajukan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika diskrit.  Untuk menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini.

Mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Standar kompetensi dan kompetensi dasar matematika dalam dokumen ini disusun sebagai landasan pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan tersebut di atas. Selain itu dimaksudkan pula untuk mengembangkan kemampuan menggunakan matematika dalam pemecahan masalah dan mengkomunikasikan ide atau gagasan dengan menggunakan simbol, tabel, diagram, dan media lain.

Pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika yang mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah perlu dikembangkan keterampilan memahami masalah, membuat model matematika, menyelesaikan masalah, dan menafsirkan solusinya.

Dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem). Dengan mengajukan masalah kontekstual, peserta didik secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika. Untuk meningkatkan keefektifan pembelajaran, sekolah diharapkan menggunakan teknologi informasi dan komunikasi seperti komputer, alat peraga, atau media lainnya.

B. Tujuan

Mata pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.

1.      Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah

2.      Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan  matematika

3.      Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh

4.      Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah

5.      Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

 

C. Ruang Lingkup

Mata pelajaran Matematika pada satuan pendidikan SMP/MTs meliputi aspek-aspek sebagai berikut.

1.      Bilangan

2.      Aljabar

3.      Geometri dan Pengukuran

       4.   Statistika dan Peluang.

 

D. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Kelas VII,  Semester 1

Standar Kompetensi	Komptensi Dasar
Bilangan 1.   Memahami sifat-sifat operasi hitung bilangan dan penggunaannya dalam pemecahan masalah	1.1    Melakukan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan 1.2    Menggunakan sifat-sifat operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam pemecahan masalah
Aljabar 2.   Memahami bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel	2.1   Mengenali bentuk aljabar dan unsur-unsurnya  2.2   Melakukan operasi pada bentuk aljabar 2.3   Menyelesaikan persamaan linear satu variabel 2.4   Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel
3.   Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan perbandingan dalam pemecahan masalah	3.1   Membuat model matematika dari masalah  yang berkaitan dengan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel 3.2   Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel 3.3   Menggunakan konsep aljabar dalam pemecahan masalah aritmetika sosial yang sederhana 3.4   Menggunakan perbandingan senilai dan perbandingan berbalik nilai dalam pemecahan masalah

Kelas VII,  Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 4. Menggunakan konsep himpunan dan diagram Venn dalam pemecahan masalah	4.1   Memahami pengertian dan notasi himpunan, serta penyajiannya 4.2   Memahami konsep himpunan bagian 4.3   Melakukan operasi irisan, gabungan, kurang (difference), dan komplemen pada himpunan 4.4   Menyajikan himpunan dengan diagram Venn 4.5   Menggunakan konsep himpunan dalam pemecahan masalah
Geometri 5. Memahami hubungan garis dengan garis, garis dengan sudut, sudut dengan sudut, serta menentukan ukurannya	5.1    Menentukan hubungan antara dua garis, serta besar dan jenis sudut 5.2    Memahami sifat-sifat sudut yang terbentuk jika dua garis berpotongan atau dua garis sejajar berpotongan dengan garis lain 5.3    Melukis sudut 5.4    Membagi sudut
6. Memahami konsep segi empat dan segitiga serta menentukan ukurannya	6.1   Mengidentifikasi sifat-sifat segitiga berdasarkan sisi dan sudutnya 6.2   Mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belah ketupat dan layang-layang 6.3   Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segi empat serta menggunakannya dalam pemecahan masalah 6.4   Melukis segitiga, garis tinggi, garis bagi, garis berat dan garis sumbu

Kelas VIII,  Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 1. Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi, dan persamaan garis lurus	1.1 Melakukan operasi aljabar 1.2 Menguraikan bentuk aljabar ke dalam faktor-faktornya 1.3 Memahami konsep relasi dan fungsi 1.4 Menentukan nilai fungsi 1.5 Membuat sketsa grafik fungsi aljabar sederhana pada sistem koordinat Cartesius 1.6 Menentukan gradien, persamaan dan grafik garis lurus
2. Memahami sistem persa-maan linear dua variabel  dan menggunakannya dalam pemecahan masalah	2.1 Menyelesaikan sistem persamaan linear dua variabel 2.2 Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan sistem persamaan linear dua variabel 2.3 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan sistem persamaan linear dua variabel dan penafsirannya
Geometri dan Pengukuran 3. Menggunakan Teorema Pythagoras dalam pemecahan masalah	3.1 Menggunakan Teorema Pythagoras untuk menentukan panjang sisi-sisi segitiga siku-siku 3.2 Memecahkan masalah pada bangun datar yang berkaitan dengan Teorema Pythagoras

Kelas VIII,  Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Geometri dan Pengukuran 4. Menentukan unsur, bagian lingkaran serta ukurannya	4.1 Menentukan unsur dan bagian-bagian lingkaran 4.2 Menghitung keliling dan luas lingkaran 4.3 Menggunakan hubungan sudut pusat, panjang busur, luas juring dalam pemecahan masalah 4.4 Menghitung panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran 4.5 Melukis lingkaran dalam dan lingkaran luar suatu segitiga
5. Memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas, dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya	5.1 Mengidentifikasi sifat-sifat kubus, balok, prisma dan limas serta bagian-bagiannya 5.2 Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas 5.3 Menghitung luas permukaan dan volume kubus, balok, prisma dan limas

Kelas IX,  Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Geometri dan Pengukuran 1. Memahami kesebangunan bangun datar dan penggunaannya dalam pemecahan masalah	1.1 Mengidentifikasi bangun-bangun datar yang sebangun dan kongruen 1.2 Mengidentifikasi sifat-sifat dua segitiga sebangun dan kongruen 1.3 Menggunakan konsep kesebangunan segitiga dalam pemecahan masalah
2. Memahami sifat-sifat tabung, kerucut dan bola, serta menentukan ukurannya	2.1 Mengidentifikasi unsur-unsur tabung, kerucut dan bola 2.2 Menghitung luas selimut dan volume tabung, kerucut dan bola 2.3 Memecahkan masalah yang berkaitan dengan tabung, kerucut dan bola
Statistika dan Peluang 3. Melakukan pengolahan dan penyajian data	3.1   Menentukan rata-rata, median, dan modus data tunggal serta penafsirannya 3.2   Menyajikan data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, dan lingkaran
4. Memahami peluang kejadian sederhana	4.1   Menentukan ruang sampel suatu percobaan 4.2   Menentukan peluang suatu kejadian sederhana

Kelas IX,  Semester 2

  

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Bilangan 5. Memahami sifat-sifat bilangan berpangkat dan bentuk akar serta penggunaannya dalam pemecahan masalah sederhana	5.1 Mengidentifikasi sifat-sifat bilangan berpangkat dan bentuk akar 5.2 Melakukan operasi aljabar yang melibatkan bilangan berpangkat bulat dan bentuk akar 5.3 Memecahkan masalah sederhana yang berkaitan dengan bilangan berpangkat dan bentuk akar
6. Memahami barisan dan deret bilangan serta penggunaannya dalam pemecahan masalah	6.1 Menentukan pola barisan bilangan sederhana 6.2 Menentukan suku ke-n barisan aritmatika dan barisan geometri 6.3 Menentukan jumlah n suku pertama deret aritmatika dan deret geometri 6.4 Memecahkan masalah yang berkaitan dengan barisan dan deret

 

E.  Arah Pengembangan

Standar kompetensi dan kompetensi dasar menjadi arah dan landasan untuk mengembangkan materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian. Dalam merancang kegiatan pembelajaran dan penilaian perlu memperhatikan Standar Proses dan Standar Penilaian.

LAMPIRAN C: Standar Isi Matapelajaran Matematika SMA/MA.

Satuan Pendidikan    : Sekolah Menengah Atas (SMA)/Madrasah Aliyah (MA)

Mata Pelajaran          : Matematika

A.   Latar Belakang

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan mengembangkan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang dan matematika diskrit.  Untuk menguasai dan mencipta teknologi di masa depan diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini.

Mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Standar kompetensi dan kompetensi dasar matematika dalam dokumen ini disusun sebagai landasan pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan tersebut di atas. Selain itu dimaksudkan pula untuk mengembangkan kemampuan menggunakan matematika dalam pemecahan masalah dan mengkomunikasikan ide atau gagasan dengan menggunakan simbol, tabel, diagram, dan media lain.

Pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika yang mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah perlu dikembangkan keterampilan memahami masalah, membuat model matematika, menyelesaikan masalah, dan menafsirkan solusinya.

Dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem). Dengan mengajukan masalah kontekstual, peserta didik secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika. Untuk meningkatkan keefektifan pembelajaran, sekolah diharapkan menggunakan teknologi informasi dan komunikasi seperti komputer, alat peraga, atau media lainnya. Selain itu, perlu ada pembahasan mengenai bagaimana matematika banyak diterapkan dalam teknologi informasi sebagai perluasan pengetahuan peserta didik.

B.  Tujuan

Mata pelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut.

6.      Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah

7.      Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan  matematika

8.      Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh

9.      Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah

10.  Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

C.   Ruang Lingkup

Mata pelajaran Matematika pada satuan pendidikan SMA/MA meliputi aspek-aspek sebagai berikut.

4.      Logika

5.      Aljabar

6.      Geometri

7.      Trigonometri

8.      Kalkulus

6.   Statistika dan Peluang.

D. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Kelas X, Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 1. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan bentuk pangkat, akar, dan logaritma	1.1  Menggunakan aturan pangkat, akar, dan logaritma 1.2  Melakukan manipulasi aljabar dalam perhitungan yang melibatkan pangkat, akar, dan logaritma
2.  Memecahkan masalah yang berkaitan dengan fungsi, persamaan dan fungsi kuadrat serta pertidaksamaan kuadrat	2.1  Memahami konsep fungsi 2.2  Menggambar grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat 2.3  Menggunakan sifat dan aturan tentang persamaan dan pertidaksamaan kuadrat 2.4  Melakukan manipulasi aljabar dalam perhitungan yang berkaitan dengan persamaan dan pertidaksamaan kuadrat 2.5  Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan/atau fungsi kuadrat 2.6  Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan/atau fungsi kuadrat dan penafsirannya
3. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan sistem persamaan linear dan pertidaksamaan satu variabel	3.1  Menyelesaikan sistem persamaan linear dan sistem persamaan campuran linear dan kuadrat dalam dua variabel 3.2  Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan sistem persamaan linear 3.3  Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan sistem persamaan linear dan penafsirannya 3.4  Menyelesaikan pertidaksamaan satu variabel yang melibatkan bentuk pecahan aljabar 3.5  Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan pertidaksamaan satu variabel 3.6  Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan pertidaksamaan satu variabel dan penafsirannya

Kelas X, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Logika 4. Menggunakan logika matematika dalam pemecahan masalah yang berkaitan dengan pernyataan majemuk dan pernyataan berkuantor	4.1  Menentukan nilai kebenaran dari suatu per-nyataan majemuk dan pernyataan berkuantor 4.2  Merumuskan pernyataan yang setara dengan pernyataan majemuk atau pernyataan berkuantor yang diberikan 4.3  Menggunakan prinsip logika matematika yang berkaitan dengan pernyataan majemuk dan pernyataan berkuantor dalam penarikan kesimpulan dan pemecahan masalah
Trigonometri 5.  Menggunakan perbandingan, fungsi, persamaan, dan identitas trigonometri dalam pemecahan masalah	5.1  Melakukan manipulasi aljabar dalam perhitungan teknis yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri 5.2  Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri 5.3  Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri, dan penafsirannya
Geometri 6.  Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga	6.1  Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga 6.2  Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga 6.3  Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga

Program Ilmu Pengetahuan Alam

Kelas XI, Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Statistika dan Peluang 1. Menggunakan aturan statistika, kaidah pencacahan, dan sifat-sifat peluang dalam pemecahan masalah	1.1  Membaca data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, lingkaran, dan ogive 1.2  Menyajikan data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, lingkaran, dan ogive serta penafsirannya  1.3  Menghitung ukuran pemusatan, ukuran letak, dan ukuran penyebaran data, serta penafsirannya 1.4  Menggunakan aturan perkalian, permutasi, dan kombinasi dalam pemecahan masalah 1.5  Menentukan ruang sampel suatu percobaan 1.6  Menentukan peluang suatu kejadian dan penafsirannya
Trigonometri 2.  Menurunkan rumus trigonometri dan penggunaannya	2.1  Menggunakan rumus sinus dan kosinus jumlah dua sudut, selisih dua sudut, dan sudut ganda untuk menghitung sinus dan kosinus sudut tertentu 2.2  Menurunkan rumus jumlah dan selisih sinus dan kosinus 2.3  Menggunakan rumus jumlah dan selisih sinus dan kosinus
Aljabar 3. Menyusun persamaan lingkaran dan garis singgungnya	3.1   Menyusun persamaan lingkaran yang memenuhi persyaratan yang ditentukan 3.2   Menentukan persamaan garis singgung pada lingkaran dalam berbagai situasi

Kelas XI, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 4. Menggunakan aturan sukubanyak dalam penyelesaian masalah	4.1 Menggunakan algoritma pembagian sukubanyak untuk menentukan hasil bagi dan sisa pembagian 4.2 Menggunakan teorema sisa dan teorema faktor dalam pemecahan masalah
5  Menentukan komposisi dua fungsi dan invers suatu fungsi	5.1 Menentukan komposisi fungsi dari dua fungsi 5.2  Menentukan invers suatu fungsi
Kalkulus 6. Menggunakan konsep limit fungsi dan turunan fungsi dalam pemecahan masalah	6.1 Menjelaskan secara intuitif arti limit fungsi di suatu titik dan di takhingga 6.2 Menggunakan sifat limit fungsi untuk menghitung bentuk tak tentu fungsi aljabar dan trigonometri 6.3 Menggunakan konsep dan aturan turunan dalam perhitungan turunan fungsi 6.4 Menggunakan turunan untuk menentukan karakteristik suatu fungsi dan memecahkan masalah 6.5 Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan ekstrim fungsi 6.6 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan ekstrim fungsi dan penafsirannya

Program Ilmu Pengetahuan Alam

Kelas XII, Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Kalkulus 1. Menggunakan konsep integral dalam pemecahan masalah	1.1   Memahami konsep integral tak tentu dan integral tentu 1.2   Menghitung integral tak tentu dan integral tentu dari fungsi aljabar dan fungsi trigonometri yang sederhana 1.3   Menggunakan integral untuk menghitung luas daerah di bawah kurva dan volum benda putar
Aljabar 2. Menyelesaikan masalah program linear	2.1     Menyelesaikan sistem pertidaksamaan linear dua variabel 2.2     Merancang model matematika dari masalah program linear 2.3     Menyelesaikan model matematika dari masalah program linear dan penafsirannya
3. Menggunakan konsep matriks, vektor, dan transformasi dalam pemecahan masalah	3.1  Menggunakan sifat-sifat dan operasi matriks untuk menunjukkan bahwa suatu matriks persegi merupakan invers dari matriks persegi lain 3.2  Menentukan determinan dan invers matriks     2 x 2 3.3  Menggunakan determinan dan invers dalam penyelesaian sistem persamaan linear dua variabel 3.4  Menggunakan sifat-sifat dan operasi aljabar vektor dalam pemecahan masalah 3.5  Menggunakan sifat-sifat dan operasi perkalian skalar dua vektor dalam pemecahan masalah. 3.6  Menggunakan transformasi geometri yang dapat dinyatakan dengan matriks dalam pemecahan masalah 3.7  Menentukan komposisi dari beberapa transformasi geometri beserta matriks transformasinya

 

Kelas XII, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 4. Menggunakan konsep barisan dan deret dalam pemecahan masalah	4.1   Menentukan suku ke-n barisan dan jumlah n suku deret aritmetika dan geometri 4.2   Menggunakan notasi sigma dalam deret dan induksi matematika dalam pembuktian 4.3   Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan deret 4.4   Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan deret dan penafsirannya
5. Menggunakan aturan yang berkaitan dengan fungsi eksponen dan logaritma dalam pemecahan masalah	5.1   Menggunakan sifat-sifat fungsi eksponen dan logaritma dalam pemecahan masalah 5.2   Menggambar grafik fungsi eksponen dan logaritma 5.3   Menggunakan sifat-sifat fungsi eksponen atau logaritma dalam penyelesaian pertidaksamaan eksponen atau logaritma sederhana

Program Ilmu Pengetahuan Sosial

Kelas XI, Semester 1

Standar Kompetensi

Kompetensi Dasar

Statistika dan Peluang 1. Menggunakan aturan statistika, kaidah pencacahan, dan sifat-sifat peluang dalam pemecahan masalah

1.1    Membaca data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, lingkaran, dan ogive 1.2    Menyajikan data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, lingkaran, dan ogive serta penafsirannya 1.3    Menghitung ukuran pemusatan, ukuran letak, dan ukuran penyebaran data, serta menafsirkannya 1.4    Menggunakan aturan perkalian, permutasi, dan kombinasi dalam pemecahan masalah 1.5    Menentukan ruang sampel suatu percobaan 1.6    Menentukan peluang suatu kejadian dan penafsirannya

Kelas XI, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 2. Menentukan komposisi dua fungsi dan invers suatu fungsi	2.1 Menentukan komposisi fungsi dari dua fungsi 2.2   Menentukan invers suatu fungsi
Kalkulus 3. Menggunakan konsep limit fungsi dan turunan fungsi dalam pemecahan masalah	3.1   Menghitung limit fungsi aljabar sederhana di suatu titik 3.2   Menggunakan sifat limit fungsi untuk menghitung bentuk tak tentu fungsi aljabar 3.3   Menggunakan sifat dan aturan turunan dalam perhitungan turunan fungsi aljabar 3.4   Menggunakan turunan untuk menentukan karakteristik suatu fungsi aljabar dan memecahkan masalah 3.5   Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan ekstrim fungsi aljabar 3.6   Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan ekstrim fungsi aljabar dan penafsirannya

Program Ilmu Pengetahuan Sosial

Kelas XII, Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Kalkulus 1. Menggunakan konsep integral dalam pemecahan masalah sederhana	1.1   Memahami konsep integral tak tentu dan integral tentu 1.2   Menghitung integral tak tentu dan integral tentu dari fungsi aljabar sederhana 1.3   Menggunakan integral untuk menghitung luas daerah di bawah kurva
Aljabar 2. Menyelesaikan masalah program linear	2.1  Menyelesaikan sistem pertidaksamaan linear dua variabel 2.2  Merancang model matematika dari masalah program linear 2.3  Menyelesaikan model matematika dari masalah program linear dan penafsirannya
3. Menggunakan matriks dalam pemecahan masalah	3.1  Menggunakan sifat-sifat dan operasi matriks untuk menunjukkan bahwa suatu matriks persegi merupakan invers dari matriks persegi lain 3.2   Menentukan determinan dan invers matriks   2 x 2 3.3   Menggunakan determinan dan invers dalam penyelesaian sistem persamaan linear dua variabel

Kelas XII, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 4. Menggunakan konsep barisan dan deret dalam pemecahan masalah	4.1 Menentukan suku ke-n barisan dan jumlah n suku deret aritmetika dan geometri 4.2 Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan deret 4.3 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan deret dan menafsirkan solusinya

 

Program Bahasa

Kelas XI, Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Statistika dan Peluang 1. Melakukan pengolahan, penyajian dan penafsiran data	1.1  Membaca data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, lingkaran, dan ogive serta pemaknaannya 1.2  Menyajikan data dalam bentuk tabel dan diagram batang, garis, lingkaran, dan ogive serta pemaknaannya 1.3  Menghitung ukuran pemusatan, ukuran letak dan ukuran penyebaran data, serta menafsirkannya

Kelas XI, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Statistika dan Peluang 2.  Menggunakan kaidah pencacahan untuk menentukan peluang suatu kejadian dan penafsirannya	2.1 Menggunakan sifat dan aturan perkalian, permutasi, dan kombinasi dalam pemecahan masalah 2.2 Menentukan ruang sampel suatu percobaan 2.3  Menentukan peluang suatu kejadian dan menafsirkannya

Program Bahasa

Kelas XII, Semester 1

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 1. Menyelesaikan masalah program linear	1.1  Menyelesaikan sistem pertidaksamaan linear dua variabel 1.2  Merancang model matematika dari  masalah program linear 1.3  Menyelesaikan model matematika dari  masalah program linear dan menafsirkan solusinya
2. Menggunakan matriks dalam pemecahan masalah	2.1  Menggunakan sifat-sifat dan operasi matriks untuk menunjukkan bahwa suatu matriks persegi merupakan invers dari matriks persegi lain 2.2  Menentukan determinan dan invers matriks    2 x 2 2.3  Menggunakan determinan dan invers dalam penyelesaian sistem persamaan linear dua variabel

Kelas XII, Semester 2

Standar Kompetensi	Kompetensi Dasar
Aljabar 3  Menggunakan konsep barisan dan deret dalam pemecahan masalah	3.1 Menentukan suku ke-n barisan dan jumlah n suku deret aritmetika dan geometri 3.2 Memecahkan masalah yang berkaitan dengan deret dan menafsirkan solusinya

E.  Arah Pengembangan

Standar kompetensi dan kompetensi dasar menjadi arah dan landasan untuk mengembangkan materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian. Dalam merancang kegiatan pembelajaran dan penilaian perlu memperhatikan Standar Proses dan Standar Penilaian.